園本教研制度中的思考及實踐

　　剛性的園本教研制度有著明確的指向，它是規(guī)范操作、組織行動的指南，教研組長作為教研制度的執(zhí)行者，必須站在一定的高度去理解制度；同時教研組長也是制度實施的決策者，必須去思考如何為“硬制度”注入人文元素，追求制度落實的效果，追求制度實施的效率。因此，我們提出——硬制度、軟落實。

　�。ㄒ唬┩馑团嘤�(xùn)制度和“反哺”共享的教研方式

　　我園為了促進(jìn)不同層次教師的專業(yè)發(fā)展，建立了園本教研的激勵機制，其中有一項“外送培訓(xùn)制度”，確保每個教師每5年都能享有不同形式、不同途徑的培訓(xùn)。該制度落實初期，骨干教師首先被選送參加了各級教育機構(gòu)的專項培訓(xùn)，經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，骨干教師的實踐能力有了明顯的提高，但她們與普通教師的差距明顯加大。這就使我們的教研就面臨著兩個問題：如何在一次教研活動中，讓不同層次的教師都能有所收獲；外送培訓(xùn)機會畢竟有限，如何讓大家共享優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源。 “反哺”共享的教研方式由此產(chǎn)生。

　　在高結(jié)構(gòu)的集體大教研活動中，參加培訓(xùn)的骨干教師承擔(dān)起絕大部分的實踐課和組織教研的任務(wù)，并以專題講座和現(xiàn)場觀摩相結(jié)合的方式，向大家介紹自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容及培訓(xùn)后的思考。同時，以自由結(jié)對的方式，落實骨干教師對青年教師的專項工作指導(dǎo)�！胺床浮惫蚕硎构歉山處熌芗皶r梳理自己的學(xué)習(xí)所得，推動了她們進(jìn)行更深入的研究，對于大多數(shù)普通教師老說，“反哺”共享不僅能夠使她們分享到寶貴的學(xué)習(xí)資源，同時也能夠?qū)W習(xí)骨干教師的思維方式和許多具有操作性的教學(xué)方法。

　　本來，剛性的制度讓沒機會參加培訓(xùn)的大多數(shù)教師產(chǎn)生“害怕業(yè)務(wù)上落后于人”的擔(dān)心，而參加培訓(xùn)的教師也會承擔(dān)一定的壓力。通過“反哺”共享方式教研，借助個體的學(xué)習(xí)實踐，帶動集體的進(jìn)步，這種教研思路得到了大家的認(rèn)同。

　�。ǘ�）日常公開教學(xué)制度與靈活的教研方式

　　“日常公開教學(xué)制度”是我園的一項園本教研制度，不同層次的教師在一個學(xué)期中有不同數(shù)量的開放任務(wù)，教師可根據(jù)自己的工作狀態(tài)，提出開放活動要求。如教師對自己的開放效果不滿意，可要求骨干教師、教研組長指導(dǎo)。經(jīng)過修改或調(diào)整，在落實此項制度過程中，我們發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的差異性大，單一的集體教研方式難易同時滿足教師的不同發(fā)展需要。作為教研組長，必須關(guān)注如何以靈活的教研方式來幫助不同的教師面對和解決她們真實的困難。

　　舉例來說，在日常公開教學(xué)活動中我們發(fā)現(xiàn)，小班年級組的兩個班級在教育教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面有很大差異。年級組長班和青年教師班在全園評比中分別第一和倒數(shù)第一。作為大教研組長，我積極建議年級組長利用教研活動中“專項工作研討”環(huán)節(jié)，通過對教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)成功和不成功的兩種案例的關(guān)鍵要素的分析，找到了青年教師的專業(yè)上的“盲點”，并通過一對一的過程指導(dǎo)，幫助青年教師成長。這樣始于問題、基于需要、形式靈活的教研，能使成熟教師的默會經(jīng)驗得以及時呈現(xiàn)和傳遞，使青年教師在工作中冒出來的問題能及時有效地得到解決。

　　作為教研組長，在教研制度的落實過程中要起到“穿針引線”的作用，發(fā)現(xiàn)問題后腰及時通過組織不同層面教研活動加以補救，在這個過程中，教研組長一定要有這樣兩個意識：關(guān)注課程的意識，能時刻關(guān)注課程園本化實施的進(jìn)程。關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的意識，要了解組內(nèi)教師的不同發(fā)展水平，能為不同教師搭建成長的平臺。同時還要善于用好現(xiàn)有的制度、資源和支持，善于在教研活動中檢驗制度的有效性、及時修改、完善制度。

　　（三）課程資源庫運行制度與教研成果的互動

　　如何把日常教學(xué)的資料與教科研的成果及時轉(zhuǎn)化為推進(jìn)課程實施和教師專業(yè)發(fā)展的資源？我園開始建立課程資源庫，為了保證其有效地運作，我們建立了相應(yīng)的運行制度，旨在為園本教研的開展提供豐富的資源保障。在落實此項制度的過程中我們發(fā)現(xiàn)，由于不同層次教師的專業(yè)背景、專業(yè)技能、實踐經(jīng)驗上的不同，她們對教材的解讀也不同，因此進(jìn)入課程資源庫的文本資料參差不齊，甚至無法形成有效的課程資源，這將不利于教師之間有效經(jīng)驗的傳遞和借鑒。

　　為了讓文本資源能夠最大化地傳遞教師的教育意圖和教育智慧，我們通過園本教研總結(jié)有效經(jīng)驗，對不同層次的教師提出了不同的要求，讓文本資料能夠呈現(xiàn)不同教師的反思痕跡，同時要求教師在使用資源庫的某一文本資料時能夠及時記錄使用后的改進(jìn)措施或操作建議，為下一位教師使用該文本資料提供借鑒依據(jù)。如：我們對“如何備好一堂課”進(jìn)行了專題教研。從理論學(xué)習(xí)到工作回顧，從主題目標(biāo)設(shè)定到教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計，歸納出一些操作要點，編寫了相關(guān)指導(dǎo)性標(biāo)準(zhǔn)，及時把教研中形成的共識轉(zhuǎn)化為格式化文本，放入課程資源庫，我們要求教師邊學(xué)邊用，不斷內(nèi)化該教研成果。通過對教研成果的有效利用，教師的備課質(zhì)量有了明顯提升，教學(xué)實踐的計劃性明顯增強。這項制度的落實也使我們實現(xiàn)了“變資料為資源，化個體講演為集體智慧”的教研工作目標(biāo)。

　　以文本方式呈現(xiàn)的園本教研制度，旨在推動教研活動的制度化、規(guī)范化，提高教研工作的質(zhì)量。在制度落實過程中，教師從制度的約束中慢慢被“釋放”，并逐漸對制度產(chǎn)生認(rèn)同感，這完全由于我們在制度落實的過程中，把教師的發(fā)展放在了重要的位置，通過創(chuàng)造性的教研實踐，真正為不同層次教師的發(fā)展提供了有效的支持和幫助。

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