優(yōu)秀幼兒教師師德演講稿范文
當我望著那被圍墻緊裹的幼兒園，當我走近那緊鎖著門的活動室，當我敲開活動室的門終于看到那些坐在座位上的孩子們時，我的心情一步步地變得沉重起來。狹小的戶外活動場地，除了幾件大型玩具及幾盆花草外便無他物;活動室嚴格說來像教室，幾十張桌椅已占去絕大部分空間，室內區(qū)角活動基本上沒有開展。這里的大部分班上、下午加起來要上三節(jié)課，幼兒大部分時間坐在活動室內，除了做操外，其他戶外活動開展得很少�？粗矍斑@些被“保護”起來的孩子，我不禁想起那些從小就坐在玩具堆中很少出門的孩子，那些成天坐在電視機前，看著電視劇、娛樂節(jié)目。唱著卡拉oK的孩子，還有那些在攝像機鏡頭前模仿成人的動作載歌載舞的孩子，他們的生活是真實的生活嗎?如果說不是，難道我們眼前的幼兒生活不是既成的事實?如果說是，那么這種生活現(xiàn)實是幼兒生活的真諦嗎?那種真正屬于幼兒自己的生活啊，你在何方?
一
我苦苦地追尋她，我終于在兒童的生活世界里發(fā)現(xiàn)了她。
那是一個與成人截然不同的生活世界。在那里，幼兒不是按固定的眼光或所謂科學、客觀的標準去看待事物的，不是按習慣性的常規(guī)或“理論框架”來分析事物合不合理、對與不對，而是按自身的感受與需要直言不諱地表達事物可不可愛，以及自己喜不喜歡。他們看待事物時首先不是考慮遵循規(guī)則，而是憑借臆想或即興、奇異的想法，因而他們眼中的事物不是固定不變的，而是富于變化的，就像“1+1”;一定等于“2”，而潛藏著無限可能性一樣。在那里，兒童的細膩與敏感將告訴你許多令成人驚嘆的發(fā)現(xiàn)。
在那一種生活世界中，幼兒以全部的情感和能量來探究自己和世界，就像西西佛斯一樣永不知足、不知累。然而要獲得關于自己和世界的形象，僅依靠單一感官的作用是遠遠不夠的，于是幼兒就用整體性的感知和反應。他們在感知某一事物的時候，不只是眼睛或耳朵在工作，而是整個身心都參與進來。幼兒聽音樂或故事，他的身體有時情不自禁地擺動著，有時手舞足蹈，說明他不只是耳朵在聽，整個身體也在聽，這難道不是幼兒內部能量沖動及情感流露的表現(xiàn)嗎?
如果說幼兒對于外界的思維也有邏輯的話，那也不是規(guī)則的邏輯，而是詩性的邏輯，即感性直覺的邏輯，音樂性的邏輯，想像的邏輯，內心自由的邏輯，酒神的邏輯，審美和藝術的邏輯，它是兒童感性豐富性的具體體現(xiàn)。這種詩性邏輯是創(chuàng)造性發(fā)展的源泉。難怪人們常說，如果一個人想成為卓越的藝術家，他首先必須具備一雙兒童的眼睛。
在兒童的生活世界中，世界將以何面目出現(xiàn)呢?
先聽聽一個先哲是怎樣說的吧。杜威說：“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實與規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情與同情……”在成人眼中，這個世界就是一個事實與規(guī)律的世界，其中充滿各種規(guī)則與秩序，而兒童眼中只有“人”。當媽媽告訴孩子春天來了，孩子問：“春天是坐車來的，還是走路來的?”當教師說：“今天是七月一日，是黨的生日。”孩子問：“黨的家在哪里?黨有外婆嗎?” 兒童把動物當作人，甚至把其他一切物品也當成人。在兒童的世界里，一切東西都是活的，都有眼睛和嘴巴，都會思想、會說話。兒童的世界是一個擬人化的世界。幼兒一本正經(jīng)地給小布熊喂飯，把小布熊當成了同自己一樣的人;樹脂冒出來，幼兒說樹在哭，樹同人一樣是活的;窗戶是房子的眼睛，房子也是活的。兒童可以與它們展開對話。兒童的這種擬人化的心理，是博大的關懷、同情與奇特的想像力的源泉，體現(xiàn)出了人性美好的一面，而這一切在成人那里是不可能的。成人認為房子只不過是由建筑材料堆積而成的死的東西，而樹也只不過是一種植物罷了。世界在兒童眼里是“泛靈的”、情感性的，而在成人眼里是機械的、理性的。兒童世界的這種情感及想像的豐富性令成人望塵莫及。杜威的話雖在兒童的生活世界里得到了證實，卻在成人世界那里受到了有意無意的冷遇，因為成人往往自詡為社會文化的優(yōu)秀代表，生活的脊梁，成人總先人為主地認為兒童的情感性的世界是那么幼稚、無能、卑劣因而不屑一顧。
兒童的生活世界既沒有地域概念，他的玩具可以丟得到處都是，也沒有成人世界中的秩序概念，他往往把房間弄得亂七八糟;同時，兒童還沒有鐘點的概念，當他全身心地投入到感興趣的活動的時候，往往忘記了時間，有時還不厭其煩地反復進行某一活動，全然不顧還有別的事要做。與此相比，成人的生活則是程式化的，鐘點式的。成人作為有豐富社會經(jīng)驗的人，其生活往往有日程計劃與安排，并按時間單元格來進行，從而顯得有條不紊，富有秩序感，同時也充滿各種壓力和緊張感。成人的生活世界是理性與規(guī)范的世界，程式化與秩序化的世界，而兒童的生活世界則是自由與輕松，充滿想像與情趣的世界。
兒童的生活世界其實就是童真、童趣與童話般的世界。兒童的生活是無憂無慮的，輕松自在的，天真爛漫的，詩情畫意的，多姿多彩的，這種生活令我欣喜與激動，令我向往與陶醉。這種生活使兒童倍受鼓舞，她給予兒童堅定不移的信心，百折不撓的勇氣和開拓創(chuàng)新的力量。
二
我想到我們的責任。我們有理由讓兒童生活在自己的世界中。我們必須這樣做，因為兒童應該有屬于他自己的生活。然而，這一切似乎還只是一個夢。
香港幼兒教育專家、中國老教授協(xié)會學前教育研究所顧問陳淑安說：“無意的影響、無形的滲入使不少幼兒變成小成人。囫圇吞棗地模仿成人的言行，愈來愈遠地離開了人生中最可寶貴、最可珍惜而又最短暫的無憂無慮的童年生活。”“現(xiàn)在的成人社會太早地框著我們的孩子，可愛的童心，可貴的童真，都被淡薄遺忘了。”我們不能不負責任地反思：“在今日商業(yè)文化社會，充斥著功利主義的社會，我們太自私了，太短見了。”
這決不是危言聳聽。成人對兒童社會化的迫切希望客觀上使兒童逐漸遠離其自己的生活世界，不僅從兒童生活的空間與時間上，還從教學內容、思維方式上使幼兒距離自己的生活世界越走越遠。
由于城市化，兒童與大自然的接觸越來越少，逐漸失去了在大自然中與同伴一起玩耍的那種神秘、好奇、情趣、愉悅的感覺，孩子面對更多的是成人的世界。對于今天的獨生子女來說，自由自在的同伴交往存在嚴重不足：在幼兒園面對的是教師和被組織起來的孩子，一回家便處在父母、祖父母及外祖父母的“包圍”之中，就連電視書刊中的小伙伴，也多半是由成人的意愿和想像塑造出來的形象，這是與孩子自己的世界全然不同的。本來屬于兒童的生活空間在一點點地被侵占，他們的生活空間日益變得狹小。兒童的成人化、社會化在加速，他們生活在不斷凝固化、封閉化、狹窄化的空間，離自己的那種充滿自然靈氣的、童話般的生活越來越遠。盧梭曾大聲疾呼：“讓孩子回到大自然吧!”然而，他的聲音似乎沒能阻止住那些急功近利者們的腳步。
在“智力開發(fā)”熱潮的推動下，兒童從幼兒階段起就開始肩負著學科知識學習的重大使命。成人期望將大量的知識盡快地裝進兒童“一窮二白”的腦子里。父母和教師這樣給孩子施壓：“你呀，什么都不會，真讓人著急!”于是，幼兒被要求學各種“特長”：樂器、舞蹈、繪畫、識字、書法、電腦、英語等，許多要到小學才學的內容也被提前到學前階段進行(這方面的證據(jù)俯拾皆是，毋須多說)。由于社會對兒童過高的期望，致使兒童應有的游戲時間被過多的“學習”擠占了，然而這些學習并非都是幼兒自愿的。一個孩子如是說：我不喜歡學鋼琴，也不喜歡美術。不好玩。開始的時候有點喜歡，上著上著就不喜歡了�；丶叶纪砹�，動畫片也看不到了。我想玩!
兒童“想玩”，說明兒童需要有真正屬于自己的并由自己來安排的生活時間。由于兒童生活時間被擠占，由于成人以時間單元分割的方式來安排并督促兒童的活動，兒童生活的自然節(jié)律逐漸被成人的意志所取代，于是，兒童本來的輕松、自在的生活由此而帶有緊張感與壓力感，兒童離自己的生活世界也就逐漸疏遠。
幼兒園的教學又怎樣?情況恐怕也好不到哪里去。教師往往事先制訂一個計劃，安排幼兒全天的生活。萬一遇到意外的情況，教師總千方百計地將幼兒往預定的內容上引――“與老師提的問題無關的不要說”，兒童的源自其經(jīng)驗的、感興趣的話題常常被忽略、制止，被當作與教學內容無關的“歪說”或“瞎說”被拒斥掉。這是因為，教師認為教育是有計劃的，而兒童異想天開的“閑聊”自然不是教育，否則“一事無成”，而于教師則沒有完成教學任務。于是，我們一方面強調計劃的教育內容應來自兒童生活經(jīng)驗;另一方面，當兒童在活動過程中熱衷于表達自己的具體經(jīng)驗時，教師卻往往對這些經(jīng)驗不屑一顧，并壓制它，為計劃“讓路”。這種自相矛盾正是我們教育的一塊“心病”。例如，在活動室里，幼兒在教師有準備、有計劃的指導下通過標本學習小動物，而當幼兒在回班的路上發(fā)現(xiàn)地下的小動物并興致勃勃地探究時，教師卻以不耽誤時間為由加以制止。教師把學習限于汁劃內的正規(guī)的學習，而對于這種來自幼兒生活事件的計劃外的學習則相對忽視，這就使教育脫離了幼兒的親身生活體驗，也使幼兒遠離了自己的生活世界。
內容決定形式。我們教給孩子最多的是那種缺乏體驗的，需要記憶的，自然也是容易被遺忘的知識。難怪老師在教學活動中要反復說“記住了嗎”這句話。這種知識在教師看來是確定無疑的而且有標準答案的知識，教它比教其他一切來得容易。教師要求兒童接受這種知識，自然要求兒童像成人一樣用固定的眼光或既定的標準來刻板地看待事物，這與兒童本來豐富多變的思維方式是多么地格格不入啊!
兒童以整體的方式感知世界，但教師出于規(guī)范控制，要求幼兒“帶著耳朵來，而不是嘴巴來”;“只許眼睛看，手不準動”;“安安靜靜地聽老師講”等。很顯然，成人是在用成人生活世界的紀律與看問題的方式來“肢解”幼兒的整體感知方式。成人把自己固有的思考問題的邏輯視為一種“規(guī)范”，利用手中的權力，要求兒童遵守。幼兒的思維也被要求按照成人的思維模式改造。教師指示兒童要怎么做，其實是將自己“做”的方式教給兒童。教師很少關注兒童自己的方式，也很少真正鼓勵兒童用不同于教師的方式解決問題。教師對兒童實行思維“壟斷”，同兒童無權決定學什么一樣，是成人對兒童進行文化控制與壓抑的表現(xiàn)。老師會說：“我可是在教給幼兒正確的方法呀!”但正確的方法不是惟一的，更不意味著教師所說的就是惟一正確的，否則，思維被凝固，其靈活多樣性與創(chuàng)造性也就消失了。
在班級生活中，成人世界中的東西或多或少地被照搬進來。成人的態(tài)度及價值觀，獎懲的激勵手段，淘汰式競爭等在班級生活中都有所反映。成人世界中的規(guī)則同樣被照搬進來。對于兒童來說，塞人視聽的是“不對”、“不準”、“不要”、“必須”以及各種形式的干預、制止、批評、懲罰與威懾的話語。即使是表揚，也與規(guī)則有關。兒童被限定在規(guī)則與制度所允許的時空內，按既定的思維與邏輯開展活動，兒童無拘無束的生活結束了，兒童的自由、爛漫的幻想與表現(xiàn)沒有了，兒童的想像讓位于規(guī)范，表達讓位于接受，兒童不拘一格的所思所想讓位于“像”與“不像”的邏輯規(guī)范下統(tǒng)一的“真實”。正如有人說：“規(guī)則一旦形成，就伴隨它形成一種是非標準，人們對事物的觀察力和評判力就被大大地縮減了。在規(guī)則下面，世界呈現(xiàn)為一種刻板的現(xiàn)實，生命和生活的生動性、廣泛性喪失了。”兒童不再生活在那種充滿自然靈氣的世界中，而是生活在規(guī)則與“框框”所筑就的成人世界當中。為此有人呼吁：“孩子們的生活是自由的、無拘無束的，我們‘教育’孩子;其實就是要求孩子放棄自己的自由生活的方式，而接受成人規(guī)則化的生活方式。
是孩子，就應該允許他們以孩子的方式生活。”以自己的方式生活!那該是一種多么令人激動而神往的境界!它不僅意味著輕松、自在，而且意味著自我決定與自我負責。然而在兒童生活中，成人出于自身責任與兒童安全的考慮將幼兒“包裹”起來，保護與管制起來，他們非但沒有自我決定與學會自我負責的機會，而且不時地產(chǎn)生心理緊張感與壓力感，他們必須時刻小心謹慎，而難以真正快樂、自在地生活。在這種情形下，兒童想要以自己的方式生活，難啊!
三
“一切為了孩子，為了孩子的一切。”
在許多地方，我們都能感受到教育工作者的這種熱情。然而這并不意味著兒童回到了自己的生活世界當中，而只是說明兒童成了我們工作的中心。其實我們所做的“― 切”并不是真正為了孩子的，因為我們所做的不是為了我們眼前活生生的孩子，而是為了我們心目中那個預設的“理想的”、“標準的”孩子，而那個“理想的孩子”其實就是成人的縮影。這是一種對兒童未來生活的“虛擬”，是成人想像兒童將來應該面對的生活，即兒童成人后的生活。它的著眼點不是現(xiàn)在，而是未來。我們的孩子在這種“理想”下其實過得并不快樂。
人們常說：“這個世界的未來是屬于孩子的。”這意味著，這個世界的現(xiàn)在并不屬于孩子。因為孩子作為不成熟的社會存在，他處于社會文化的邊緣，必須謙虛學習;而同樣因為成人是“完成”的，而孩子則遠未“完成”，于是一方面，在我們這些成人的眼里：“你們這些不請世事的孩子，乖乖地聽話吧，不然得吃苦頭;不能光想著玩了，其實我們也是為你們好。”因此，“這個世界的現(xiàn)在不屬于你們，你們得像成人――樣地學習，過與成人一樣的生活，你們得祛掉你們身上的野性，避免情緒化，你們時時處處都得規(guī)規(guī)矩矩、小心謹慎，凡事要講求分寸，學會使自己變得成熟，就像我們?yōu)槿颂幨腊愕睦暇?rdquo;：另一方面，成人在設計著孩子的未來，因為“這個世界的未來屬于孩子”，然而10年、20年后，這些孩子也自然地長大成人了，“這個世界”其實是屬于這些成人的，而此時的他們終于意識到，他們的童年早已在“加速成人化”的使命中悄然消逝。于是， “這個世界”的未來也同樣不屬于孩子。我們設計的是孩子的未來，我們所做的一切都是預備孩子的將來，結果，我們忽視了孩子的現(xiàn)在，也就否定了孩子的存在，進而使我們的諸多“設計”中只有“成人”，而沒有兒童。
于是，一些有識之士在痛心疾首地呼吁：
人們總喜歡說：“這個世界的未來是屬于孩子的。”然而，這個世界卻不屬于孩子。這個違反邏輯的常識在中國很少有家長和教育工作者注意過。孩子的周圍，總是設置著一道道有形的或無形的深院高墻：正是“為了孩子的未來”這種美麗的口號限制了孩子的自由空間，阻斷了孩子的自由夢想。為什么我們不能往后讓一讓，給孩子留出一塊自由的空間，給他們一雙屬于自己的翅膀，讓他們享受一下高空自由翱翔的樂趣，領略一下俯視萬物眾生的靈感?
在今天的教育界，對這個問題重視得很不夠。項賢明指出，教育的意義基礎在于生活世界之中，但由于人們對科學理性的盲目崇拜，把科學世界的教育當作人的全部教育，而更為根本的生活世界的教育卻在不知不覺中被遺忘了;而科學世界的教育放棄了對人自身生活根本的關注，這樣便發(fā)生了科學世界的教育與生活世界的教育的斷裂。這也意味著教育與兒童現(xiàn)實生活世界的斷裂。教育脫離兒童的生活世界，是教育危機產(chǎn)生的深刻原因，也是導致師生代溝的外部成因。教育需要關注人的生活，兒童的生活。然而遺憾的是，教育工作者和研究者很少去親身體驗兒童的生活，也很少去切身了解孩子的內心世界。韓寒，上海的一位18歲的“偏才”少年，曾被中學勒令退學，后來他考上大學反而拒絕上大學的機會，從而引起新聞媒介的廣泛關注。新聞媒體采訪他時，他說：
我那時的動機很簡單，就是想讓那些所謂從事教育的大人看看，我們到底是怎么一個狀態(tài)。但后來發(fā)現(xiàn)其實他們根本不會傾聽我們的真實想法。他們基本上是與孩子的生活脫節(jié)的。他們每個人都以教育家的面子而忠告大家你應該這樣不應該那樣。”
韓寒的事值得教育界認真地自我反省。無論是實踐工作者還是理論研究者，一定要改變那種一味地對兒童進行“設計”、“改造”、“包裝”的急切心態(tài)，解除教育研究中的“Laputa” 情結”，從科學理性的新神話中解脫出來，從“高處”走下來，進入兒童的現(xiàn)實生活世界之中，關心孩子們感受到些什么，在想些什么，需要些什么;幫助孩子認識他們自己，發(fā)展他們自己;讓孩子回到自己的世界之中，從而使教育回歸到孩子生活世界之中。否則，我們的教育將更加危機重重，積重難返。
兒童與自己生活世界疏離是危險的。人類本來是與自然融為一體的，但人類早已將自己從自然中抽離出來，離自然越走越遠，而這已經(jīng)引起人類與自然關系的惡化，人類破壞了自然生態(tài)環(huán)境，也使人類品嘗到由此帶來的苦果。人類抽離出自然會如此，如果兒童被抽離出自己的世界又會怎樣呢?人類已經(jīng)醒悟出必須愛護自然，再建和諧以及人類社會自身“可持續(xù)性發(fā)展”的道理，而今天的孩子也面臨著被抽離出他自己的世界的危險，然而，誰來救救孩子?
讓孩子成為孩子，還是讓孩子在還未成為兒童之前，就讓他成為成人?這個問題值得我們深思。
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