形成生生互動學習方式的策略與方法
" 20xx年九月，我開始使用北師大版語文試驗教材進行教學工作。在近兩年的工作實踐中，我努力嘗試在課堂教學中形成“生生互動”的學習方式。在北師大出版社的專家和海淀區(qū)語文教研室各位教研員老師的指導下、經過學習，我認識到，當前課程改革中的常用詞語——“互動”就是相對獨立的學習個體之間在學習過程中互相促進、互相推動。它既是學習活動中一種人際關系的反應，又是一種實踐活動的形式。
在實施這項教學實驗的過程中，我感悟到，形成“生生互動”學習方式有兩個要素是不可或缺的：
其一，互動必須是民主的、平等的。沒有一個民主的機制，沒有一個平等和諧的氛圍，就不可能有個體之間真正意義上的積極的互相推動。
其二，互動必須是積極的、自主的�；硬淮嬖谌魏巍氨粍印钡囊蛩�，它必須是雙方自覺自愿、積極參與的一個過程。
“生生互動”就是在教學中，使學生間擺脫“各自為戰(zhàn)”的學習方式，在學習活動中互相推動，從而共同提高學習效益。
一、轉變教師角色：
1．初步嘗試轉變教師角色。
我工作十年來，一直從事低年級的語文教學。要說“轉變教師角色”、“學生是教學中的主體”如此這些理念，我都是耳熟能詳的。但是，我從來都認為，課堂中進行“生生互動”式的教學那是高年級的事。剛剛入學的一年孩子，什么都不懂，他們怎能積極參與學習？在課上，我講，他們能跟著聽就不錯了。
我的這種思想直到通過新教材培訓后，才有所轉變。
我認識到，教師是學生學習的參與者、引導者和合作者是新條件下教師角色的重新定位。它主要包括兩方面內容；一方面要改變傳統(tǒng)教學中學生消極被動的接受知識的狀態(tài)，把教學視為學生通過自主活動主動建構學習意義的過程，使學生真正成為知識意義的建構者；另一方面要改變教師單項傳遞知識的教學行為，樹立“以活動促發(fā)展”的教學觀念，教師不再是傳統(tǒng)教學中教學過程控制者、教學活動的支配者，教學內容的控制者和學生學習成績的評判者，應是學習環(huán)境的設計者，學生自主學習活動的引導者、組織者和指導者。
在陳錚老師和教研員邢志娟老師的指導下，我開始進行轉變教師角色、努力在教學中形成“生生互動”的學習方式的試驗。隨著試驗的逐步深入，我看到了一片更為廣闊的天地，這充滿活力的課堂對于我來講是一個未知的新世界。我到此時才感悟到，工作這么多年來，從未把與我朝夕相處的學生真正擺到教學的主體位置上來。備課中，我認為學生什么不會，就按部就班的教什么；我認為學生應該對什么感興趣，就設計什么樣的環(huán)節(jié)。從沒有設身處地的從學生“學”的角度真正以學生為主體設計過教學。
2．實施“軟備課”
我開始嘗試者進行新型的備課方式——“軟備課”。在設計教學時，我一般會預設學生有可能出現(xiàn)的多種反映情況，并根據不同的情況設計出多種應對方案。
例如，在識字教學中，一節(jié)課要認識的字有很多，以往，我會教學生逐個認識生字，分別組詞，再一個字、一個字的指導書寫。實行“軟備課”后，我在教學之初，出示所有的生字卡片，請學生們自主挑出大家認為難度較大的生字。然后我和孩子們一同集中力量學習這些生字。這樣一來，教學中的重點和難點是根據學生的實際學習情況而定的。課堂教學更加有的放矢，孩子們對于解決“我們自己的難點”的積極性也更高了。當然，我在備課中，要根據學生不同的反應作出不同的“預設”教學方案。
再如，在以往的閱讀教學中，我一般是將我自己的感受想盡辦法的“轉架到”學生心中。現(xiàn)在，我會在學生初讀課文后，先來和孩子們交流一下他們的閱讀感受，或是聽一聽他們的質疑情況。然后從學生的感受或是疑問入手進入對課文的學習。
在教學《手捧空花盆的孩子》一課時，我先請小朋友們交流一下自己初讀課文的感受。這其中，我班的黃藤小朋友說：“手捧空花盆的孩子站在街上，別的小朋友手中的花盆里都開著五顏六色的鮮花，他心里該有多難受啊！讀到這兒，我都想哭了！”這個小朋友說得多好啊！我馬上接上去問她：“為什么你讀到這里就想哭呢？你怎么會有這樣的感受呢？”我們就從這里入手開始了對課文的進一步閱讀。在這一課的教學設計中，我并沒有設計這樣的環(huán)節(jié)。但是，我根據孩子們當時的真實感受導入課文，找到了孩子們投入真情實感的最佳切入點，因此這篇課文的教學受到了良好的效果。
3．尊重學生，學會傾聽。
在教學實踐中，我深刻地認識到，要轉變教師角色，首先我要充分的尊重學生，學會傾聽。我們常常說要培養(yǎng)學生能夠認真地傾聽老師和同學發(fā)言的能力。但是我們有沒有自�。涸蹅冋J真傾聽孩子們的發(fā)言了嗎？有時在課堂上，我們?yōu)榱粟s課時，不等孩子把話說完就打斷他們，有時，我們只聽了孩子說的前半段話，就認為沒有價值，也就不允許他們說下去了。如果被打斷的是我們，我們會發(fā)自內心的根絕到自己是課堂的主人嗎？自己不是主人，不過是別人手中的提線木偶，那還能自主性的進行“互動”嗎？
認識到這一點，我在課堂中盡量不打斷學生的話，從他們的發(fā)言中找到閃光點和引導他們進一步學習的切入點。這樣久而久之，孩子們也就越來越敢說了。課堂也隨之活躍起來了。例如在教學第三冊中《丁丁冬冬學識字（三）》中，學生間就產生了這樣一段爭論：
生1：“新鮮”和魚有什么關系呢？“鮮”為什么有個魚字旁呢？
生2：因為古人認為魚肉和羊肉放在一起做菜吃，就是“鮮”。
生3：我不同意，魚肉和羊肉放到一塊兒能好吃嗎？這樣的菜怎么“鮮”了？
生4：我來幫生2補充一下“鮮”的意思是說市場上買的魚肉和羊肉都很新鮮。
我在課后小記中，將這一段爭論寫在了顯著的位置上，而且我在“思索”一欄中這樣寫道：“若是在以往，我定會接過話頭，闡明字理。但這一次我沒有打斷學生的爭論，不怕課堂出現(xiàn)所謂的亂。我——老師，傾聽孩子們的辯駁，把“思”與“辯”的時間與空間充分的留給學生。學生在短暫的爭論中思維的碰撞，產生出了可貴的火花�！磅r”的會意本質在學生的爭論中層層深入，逐漸突現(xiàn)出來。同時學生為了說服他人，自然的將“鮮”的字理意義與現(xiàn)實生活相結合。這樣也就是道理越辯越明了�！睂W生之所以能在學習中進行這樣的爭論，之所以能如此的敢說，我想這正是因為學生明確了自己在學習中的自主地位，他們敢于無所顧忌的暢所欲言。
因此我感到，傾聽是教學中與學生取得默契的先決條件。我們要愛聽孩子們的話，才能聽得懂他們的心聲。孩子們愿意與我們交流，才會在課堂上暢所欲言。我想：如果我們聽不懂孩子們的話，使他們認為何老師講話是在對牛彈琴，那應該是我們的悲哀。
二、“生生互動”——一條嶄新的路。
初步對“生生互動”式教學的嘗試，使我看到了一片更為廣闊的新天地。孩子們之間的互動會產生出新多難以預料的`嶄新的“環(huán)節(jié)”，我與孩子們之間傾心的交流，又會碰撞出美麗的火花。我看到了學生在互動中所蘊含的巨大的潛力。我希望自己能在這條嶄新的道路上做一個探路的人。
但這個探索的過程可以說是痛苦的。每天晚上我都要對當天的教學情況進行總結，遇到了解決不了的問題我就及時向有關的老師請教。在這個過程中，陳錚老師、教研員邢志鵑老師給予了我很多關心與指導。
在進行試驗的初始階段，課堂上出現(xiàn)了孩子們都搶著講話，連我都插不上嘴了。有時課堂上亂極了，我連喊帶叫的組織紀律。面對這種情況，我堅持每天記錄課堂上出現(xiàn)的情況，通過對這些現(xiàn)象的整理與分析，我發(fā)現(xiàn)，以下幾種情況下容易出現(xiàn)課堂混亂的現(xiàn)象：
1.孩子們特別感興趣的話題。
2.與小朋友的意見出現(xiàn)分歧時。
3.急于要與老師交流時。
經過思考，我通過以下方法，孩子到孩子們在“互動”的“活”的課堂中，與小朋友、與老師達到交流上" 的默契。
1．與學生進行眼神上的交流。
2．指導學生注意傾聽，從小朋友的話中找到自己的發(fā)言點。
三、“生生互動”——充滿活力的課堂。
隨著我對這種教學方式的嘗試與探索。我班學生在語文學習中出現(xiàn)了很大的變化。
1．小老師教學生字。
每教學一課之前，我總鼓勵學生前進行自主性的“備課”。這種“備課”與傳統(tǒng)意義上預習是有所不同的。首先，我告訴學生，在課堂上，你和王老師一同來講生字。講課之前，我們一同來備課，課堂上，咱們交流備課的成果。孩子們在備課中是沒有限制的，他們可以在讀書中認字，可以選擇自己感興趣的生字來講，也可以選出自己認為最難識記的生字課上向小老師提問。
在課上，當學生通過測讀生字，確定了學習生字的中難點后。我就將這些難點生字出示在黑板上，請學生來做小老師，講一講這些字。在講字的過程中，小老師可以根據自己備課的情況，自主性的向同學們提問。小朋友們也可以結合自己的備課情況，向小老師發(fā)問。
例如，在教學《大熊貓》一課時，小老師在講生字的過程中，就有這樣一個片段：
生1：我不知道什么是“竹筍”？你能為我講講嗎？
小老師：竹筍可好吃了，我吃過。你讓媽媽給你每一種豆制品，那里面就有。
生2：你嘗嘗，你要是愛吃，那大熊貓就跟該吃了！
小朋友們聽了都笑了。
從以上小老師的教學片斷中，我們能感受到，孩子們正在進行著的一種互動式的學習。在這種學習中，學生有了自主選擇學習方式的主動性和積極參與教學活動的意識。更為重要的是，孩子們在這種互動中，融入了一種傾聽與發(fā)現(xiàn)的機智。
2．學生間進行自主性評價。
首先，我在學生們上一年級時，就著手引導孩子們進行“生生互動”式的評價。那時孩子們會一些簡單的評價話語，例如：你的聲音真洪亮！你說得真好，我很佩服你！等等。
隨著對這項試驗進行逐步深入地研究。我開始培養(yǎng)學生在互動式評價中，擺脫套話，說自己想說的話，也就是進行自主性評價。
孩子們都喜歡自由，都喜歡說自己的心里話。因此這種自主評價的方式，孩子們都很喜歡。很快，我發(fā)現(xiàn)孩子們在評價中自然而然的開始進行口語交際了。
竺秋逸小朋友在朗讀完課文后，有的小朋友評價她：“你讀微風吹過時，‘呼——’這一聲讀得聲音不夠洪亮�！斌们镆萋犃朔瘩g道：“我不同意你的意見，因為我讀得是微風，所以‘呼——’得聲音不能太大了�！毙∨笥崖犃苏f：“謝謝你，我明白了！”
再如：在學習《美麗的武夷山》一課時，趙蔚小朋友讀課文的終因處理的與眾不同：“溪水很靜，靜得像一面鏡子，兩岸的山峰、綠竹映入水中，就像一幅水上的風景畫�！毙∨笥言谠u價他的朗讀中說：“你讀得挺好，就是這樣讀太別扭了：‘就像一幅水上的風景畫’。”趙蔚解釋說：“我是想告訴大家，這幅風景畫他別美，它是漂在水上的�！�
從上面的例子中，我們可以感受到，正是這種“生生互動”是評價方式，促進了學生對課文的個性化理解與個性化朗讀。
四、“生生互動”——形成生成性學習。
由于在教學中，學生進行互動式的學習，它們之間常常自主性的進行質疑、解疑、評價甚是引發(fā)爭論。因此，這是的課堂具有了一定的不可預見性。許多問題的隨機生成，成為新的培養(yǎng)目標。
例如，課堂上學生一旦“互動”起來就容易產生“一發(fā)而不可收”的場面，我一直為此而煩惱。直到一次課上孩子們進行組詞鏈接，他們組起詞來沒完沒了，就在我剛想打斷他們時。一個小朋友站起來說：“我認為組詞鏈接該收尾了�！蔽覍@位小朋友大家贊賞，表揚他懂得如何控制時間。
通過這個例子，使我感受到，我一直認為這么小的孩子是不可能感知某一個教學環(huán)節(jié)的用時長短的，更不可能自主的控制學習時間。然而，這一次我才感受到學生的潛能是無限的。我完全可以進一步的培養(yǎng)孩子們自主調控時間的能力。
五、在“生生互動”——現(xiàn)實中的口語交際訓練。
因為學生是在真實的語言環(huán)境中，說自己的話，來解決自己的問題的。所以，孩子們在這種“活”的環(huán)境中進行真實的口語交際。而這種口語交際本身是最具人文關懷的。同時孩子們所進行的口語交際也是最有效的。
在近兩年的教學實踐中，我努力嘗試著進行培養(yǎng)學生在學習中進行“生生互動”是學習的策略與方法。我感到，當學生“動”起來了，課堂才能真正的“活”起來。我認為，教學改革不只是看上去很美，它并不是表面的漣漪，它是一場深層的革命。這場革命將我們引上了一條探索之路，我希望自己成為這個探路的人。
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