學(xué)習(xí)外語的有效方法
一、習(xí)得—學(xué)習(xí)假說與實踐應(yīng)用
習(xí)得—學(xué)習(xí)假說是五大假說中最基本的�？死暾J為人會使用兩種相互區(qū)別、相互獨立的方式掌握二語能力，即習(xí)得和學(xué)習(xí)。習(xí)得是一種潛意識的集中在意義層次上獲得語言知識的過程，在自然交際中習(xí)得的語言能力，不為習(xí)得者覺察。學(xué)習(xí)是有意識地通過學(xué)習(xí)語言規(guī)則和形式得到語言知識的過程。語言表達的主要來源是習(xí)得的知識，而在監(jiān)察輸出過程中則使用學(xué)習(xí)到的知識。所以在中學(xué)英語教學(xué)中，我們應(yīng)當盡可能地創(chuàng)造真實的語言環(huán)境，給學(xué)生提供自然、真實的語言，以此提高教學(xué)效率。具體有以下幾種操作方法：
1.聘請外教。在經(jīng)濟條件允許的情況下，盡可能聘請外教或外國留學(xué)生到中學(xué)講公開課或者面對面與學(xué)生交流。
2.加大對中學(xué)教師聽說能力的培訓(xùn)。中學(xué)英語教師聽說能力普遍較弱，語言運用能力隨著長期漢語化的課堂教學(xué)逐漸減弱。學(xué)校可以給英語教師提供各種語言能力方面的培訓(xùn)機會，同時更新英語教學(xué)觀念，使外語教師教學(xué)的注意力從英語語言組織結(jié)構(gòu)向語言的意義和運用轉(zhuǎn)變。
二、自然順序假說與實踐應(yīng)用
自然順序假說認為習(xí)得者在自然交際場合習(xí)得語言，與語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得先后順序極為相似。二語規(guī)則的習(xí)得順序具有可預(yù)測性，有些語法結(jié)構(gòu)習(xí)得的早些，有的晚些。比如，動詞現(xiàn)在分詞、名詞復(fù)數(shù)及系動詞的習(xí)得要先于助動詞、冠詞習(xí)得，接著才慢慢習(xí)得動詞過去式的`不規(guī)則形式，最后是動詞過去式的規(guī)則形式和第三人稱單數(shù)所有格（s）。根據(jù)此理論，教師就可以預(yù)測學(xué)生的認知發(fā)展水平，在教材的重組與知識考察過程中，就可以根據(jù)這一理論，合理地對教材進行刪減、重組，設(shè)置題目時合理安排難易梯度。同時在進行教學(xué)設(shè)計時，能夠更準確地分析學(xué)情，從而更有效地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性。
三、輸入假說與實踐應(yīng)用
此假說是整個理論的核心，闡明了習(xí)得是如何產(chǎn)生的�？死暾J為語言習(xí)得是通過理解輸入的信息實現(xiàn)的，因而輸入是語言習(xí)得的首要條件�？死暾J為，語言習(xí)得有賴于大量的語言輸入信息，而且這種語言輸入必須是有效的。有效的輸入應(yīng)當具備以下四個特點：可理解性、既有趣又有關(guān)聯(lián)性、非語法程序安排、足夠的輸入量。如果語言材料都是很容易掌握的，就無法激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機。克拉申認為，為了使語言習(xí)得者從一個階段進入另一個更高階段，提供的語言輸入必須包括一部分低一階段的語言結(jié)構(gòu)，這就是克拉申提出的“i+1”理論。中學(xué)生對英語的學(xué)習(xí)，主要通過課堂教學(xué)的形式。根據(jù)克拉申的輸入假設(shè)，教師在課堂上提供的語言輸入應(yīng)該是高于學(xué)生現(xiàn)有語言水平的，即“i+1”。教師可以通過考試、問卷調(diào)查、語言測試等方式了解學(xué)生的語言水平，從而確定語言輸入的難度。如果輸入過于簡單，將無法習(xí)得；相反，如果太難，學(xué)生就會覺得學(xué)習(xí)受挫而不愿繼續(xù)學(xué)下去。因此課堂輸入應(yīng)該高于學(xué)生現(xiàn)有水平，并且學(xué)生能夠理解大部分輸入內(nèi)容，激發(fā)他們通過努力取得進步，語言習(xí)得從而產(chǎn)生，這與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論比較接近。語言的輸入既包括口語又包括書面語，此外，教師還可以運用音頻等多媒體輔助教學(xué)手段，對學(xué)生進行形式多樣的語言輸入。
四、監(jiān)察假說與外語教學(xué)啟示
學(xué)習(xí)者流利地說出第二語言的句子，是語言能力運用的一個主要方面，也被看做是語言發(fā)展的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者在使用習(xí)得的語言生成話題的同時，會運用學(xué)得的知識在實際表達的前后對輸出進行監(jiān)察。學(xué)習(xí)者在日常交際中，往往過多地關(guān)注雙方說話的內(nèi)容，而非語言形式。如果一方運用監(jiān)察手段過度，不時地糾正錯誤，則勢必會影響語言的連貫及正常的交流。因而，在不妨礙正常交際的情況下，將監(jiān)察作為輔助手段，提高語言的準確度是很理想的。因此，針對不同的課型及其對應(yīng)的教學(xué)目標，教師應(yīng)當處理好學(xué)生語言表達在流利與準確兩方面的關(guān)系。如果是一節(jié)聽說課，主要訓(xùn)練學(xué)生針對某一話題進行交流討論，用目標語進行觀點闡述，那么準確性方面的要求就可以降低一些，只要學(xué)生表達流利，意思基本清楚，個別語言形式錯誤是可以忽略掉的。對于語法知識類課型，主要針對某種語言形式進行操練，這時候語言的準確性要求就會比較高一些，但是教師在糾錯的過程中應(yīng)當注意策略。
五、情感過濾假說與外語教學(xué)啟示
可理解性輸入對于語言習(xí)得來說是必要的，但并不足夠。學(xué)習(xí)者的大腦不是一個容器，對進入的物質(zhì)并不能做到全盤收入。學(xué)習(xí)者情感的變化，如焦慮、自信心和動機三個方面，會促進或阻礙由可理解性輸入轉(zhuǎn)化為習(xí)得的語言這一過程，進而影響輸出效果。學(xué)習(xí)者的焦慮感越強，內(nèi)心壓力越大，情感屏障越高，則語言習(xí)得越少。適度的焦慮對語言習(xí)得起促進作用，然而過分地追求正確的語言形式，會影響到語言的流利性，引起的過度焦慮與語言習(xí)得的效果成反比。因此，教師在對學(xué)生進行糾錯時，應(yīng)把握好尺度，盡可能避免負面評價給學(xué)生帶來的焦慮情緒，否則語言交流失敗的挫敗感等會增加學(xué)生的心理負擔(dān)，打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，最終產(chǎn)生抵觸心理。學(xué)生的語言應(yīng)用錯誤十分嚴重，必須糾正時，教師可以采取以下方法：運用提醒、暗示的方法讓學(xué)生自己糾正。如果學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)錯誤并自己糾正，則應(yīng)給予鼓勵。如果學(xué)生不能糾正，則可以讓其他同學(xué)糾正。實踐證明，在糾錯練習(xí)中，同伴教學(xué)要比教師教學(xué)接受效果要好。
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