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國培計劃”小學語文骨干教師研修日志
我雖沒有完整地聽過趙春戰(zhàn)老師的講座,只跟著聽了幾次“片段”,但一斑窺豹,便已經(jīng)對趙老師的作文教學實踐滿是崇拜了。
1. 專家觀點:
小學語文教學的任務重在通過訓練語言使學生習得方法。
反思:
我曾聽過趙老師講《威尼斯的小艇》一課,在指導學生明白課文內(nèi)容之后,趙老師便將教學重心放在從“作者描寫小艇”中悟得寫作方法,指導學生運用了。
比如,對小艇外形描寫時所使用的幾處比喻,寫“船夫駕駛技術(shù)好”時所采用的段落結(jié)構(gòu)與連句方式,都是趙老師教學的著力點。最后,他指導遷移,引導學生總結(jié)寫景物的一般方式:仔細觀察——抓住特點——展開聯(lián)想。
回顧我們的課堂,敢這樣堅持著力于一點的幾乎沒有。每次下課,似乎總要感慨:“某某知識點我沒來得及教。”一篇300字的文章,教師要下功夫去深挖,相信可喋喋不休3-4節(jié)課。而這些“知識點”都是屬于內(nèi)容的,對訓練語言沒有多大作用。
吳教授說:“語文之所以什么都沒有教會,是因為什么都想教。”趙老師從“寫作”入手,以訓練學生表達為目的,牽一發(fā)而動全身,學生明白了寫作要領(lǐng),也就悟得了課文的學習方法,舉一隅而三隅反,語文素養(yǎng)的提高指日可待。
2. 專家觀點:
語文課的人文性是在語文訓練的過程中完成的,而不是把他抽象出來,加以放大、分析。
反思:
聽講座的教師不乏有這樣的困惑:提倡語文工具性,那人文性不是暗淡了嗎?難道教師不該用課文教給學生培養(yǎng)正確的人生觀嗎?
吳教授的建議“語文課的人文性是在語文訓練的過程中完成的”可謂一語警醒夢中人。我們來看趙老師作文實踐的幾個要點:
(1)寫作為表達生活、解決生活問題而來。
相信聽過趙老師講座的教師,一定對他所列舉的“引導學生觀察操場上的小草”、“通過寫作教育學生公平競爭”、“以寫作教育學生不迷信”等事例記憶猶新。
趙老師的作文教學為什么受學生的喜歡?很大原因就是他讓學生寫的都是真實生活。觀察小草、觀察梅花,領(lǐng)悟平凡中的堅持和倔強;作文傾訴,既幫助“蒙冤”學生以合理方式抒發(fā)怨氣,又教育“作弊”學生認識錯誤,知道自己的所作所為給別人帶來怎樣的傷害;以寫作讓學生了解迷信的荒謬,教育學生在生活中不盲從,學會獨立思考判斷。
就像蘇霍姆林斯基說的:“把教育意圖很好地隱藏起來,是教育藝術(shù)十分重要的因素之一。”而我們的課堂教學很少能把人文教育巧妙地蘊含于語言訓練的,專家常說小語教師愛把語文課上成思想品德課,就是因為我們把語文中的人文性孤立來說,結(jié)果課堂上常出現(xiàn)以下現(xiàn)象:
1)人文教育變成“喊口號”。
所有的課文似乎都能被套在“愛祖國”、“愛自然”、“愛父母家庭”、“保護環(huán)境(動植物)”、“思念家鄉(xiāng)”、“舍己為人”等概念化的情感之中。
2)學生的表達練習變成“表決心”。
個別教師為了體現(xiàn)課堂中有“寫”的環(huán)節(jié)(特別是在公開課上),會要求學生:“寫下你想對文中人物說的話。”結(jié)果學生寫的大都是:“某某,你真如何如何,我贊美你!”“某某,我一定要向你學習,學習你怎樣怎樣的品質(zhì)。”等相當于“入黨申請”的話來。
或許,有些學生的光說不干就是受此影響。
人只能在把情感真正地傾注于關(guān)注對象的時候,說出肺腑之言來。因此,我們引導學生學《稱贊》,與其讓他們寫對人物說的話,不如指導學習如何得體地稱贊別人;引導學習《月光曲》,與其讓學生代盲姑娘向貝多芬表達感激,不如指導學生會用“事物﹢聯(lián)想”的方法寫作。
學生在內(nèi)化語言、表達語言的過程中,自然而然就受到了思想教育。
3.專家觀點:
教師教學生表達方法,不能只求教過,不求教會。學生只有對方法形成遷移,在新的語言環(huán)境中會運用了,才算真的掌握了。
我的反思:
趙老師的學生在上初中、高中之后仍然有很大的發(fā)展?jié)摿,與同齡學生相比,無論口頭還是書面表達都顯得與眾不同。為什么?就是因為趙老師真正做到了授人以漁,因為他指導學生會觀察、會發(fā)現(xiàn)、會想象、會遷移、會評改。你想,會評改他人作文的學生,自己寫作的時候不就有了一定的遣詞造句、修改潤飾的意識了嗎?
蘇霍姆林斯基說:“懂得還不等于已知,理解還不等于知識。”怎樣學到的才是知識?他認為,就是伴隨著思考將所學應用于實踐。趙老師沒有空談方法,有的只是拉著學生的手伴隨他們摸索過一條黑暗的小巷,當最終來到陽光下時,學生已經(jīng)收獲了繼續(xù)前行的本領(lǐng)與力量。我想,趙老師最大的驕傲不是獲得了多少項國家級獎勵,而是社會對他學生強大的生長力的認同與贊賞。
“你現(xiàn)在不理解我的某某做法,因為它不可能在短時間內(nèi)見效,十年樹木,百年樹人,我的某某做法有利于學生將來的發(fā)展”,這些話相信很多人說過。趙老師沒有說,但做到了;說過的人,不知道有沒有去追訪一下自己的“教學成果”。我是不敢的,因為參加工作的時間越長,越感覺自己誤人子弟數(shù)量之多。
或許,寫到這個地方真的應該來《史記·李廣列傳》里的那句話——諺曰:“桃李不言,下自成蹊。”此言雖小,可以喻大也。
3.專家觀點。
現(xiàn)在很多教師注重文本解讀。要知道,學生的感悟力與教師提供給他的智力背景有關(guān)系,不可能因教師感悟到某種境界,學生就能感悟到某種境界。因此,我們要從偏重挖掘文本轉(zhuǎn)向偏重訓練語言。
反思:
專家所說的“很多”其中我想應該是包括我的。專家的觀點很對,但是弄錯了兩點:
(1)解讀文本貴在有度,不等同與“文本深挖”。這一點錯誤,在邏輯推理上屬于概念混淆。
(2)文本解讀的目的很多,我能想到的有:一幫助教師形成對文本的獨特理解,只有擁有獨特感受的教師,才能培養(yǎng)出有獨特感受的學生;二是幫助教師盡量對學生可能出現(xiàn)的對文本的看法、疑惑作出全面準備。
因此,文本解讀不是為了把教師所想到的最終讓學生全部接受,而是讓教師能站在離文本稍遠的地方,以求再接近學生一些;而是讓教師能站在離文本稍高一些的地方,以求能更深入淺出地引導學生學習。
4.專家觀點。
小學語文課程形態(tài)需要重構(gòu)。
反思:
這“重構(gòu)”是打破重來,還是繼承發(fā)揚,吳教授沒有說。但他敏銳的洞察,精準的把握令老師們十分敬佩。
我曾經(jīng)讀過《小學語文教材七人談》,其中很多觀點與吳教授不謀而合。不管怎樣,希望未來的孩子們能不再作實驗的小白鼠。
畢竟,童年只有一次。就算是教師,也只能有那二十來年的黃金時期。
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