小學教師繼續(xù)教育論文

　　當今小學教師繼續(xù)教育發(fā)展情況如何?下面是小學教師繼續(xù)教育論文，歡迎閱讀。

　　一、現(xiàn)狀調(diào)查及分析

　　(一)關(guān)于課程概念的認識調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教師方面，有15%的教師知道且能準確說出課程的概念，44.2%的教師知道且基本說出教師的概念，25.6%的教師知道但錯誤說出課程的概念，17.2%的教師不知道課程的概念。教師對課程概念的認識與教齡有一定的關(guān)系。隨著教齡的增長，教師“能夠準確說出”課程概念的比例增長�？傮w上，“能夠準確說出”課程概念的教師所占比例還較小，“錯誤說出”和“不知道”課程概念的還占一定的比例。此外，在管理者方面，有23.5%的管理者“知道且能準確說出”課程的概念，34.1%的管理者“知道且基本說出”課程的概念，24.7%的教師“知道但錯誤說出”課程的概念，17.7%的管理者“不知道”課程的概念。整體上，能夠準確認識課程概念的管理者所占比例還較小;對課程概念的認識與工齡有一定的關(guān)系，隨著工齡的增長，管理者能“夠準確說出”或“基本說出”課程概念的比例增長，而“錯誤說出”或“不知道”的比例在減少。

　　(二)課程與課程資源的區(qū)別調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教師只方面，有12.2%的教師能說出課程與課程資源的區(qū)別，有65.6%的教師認為課程與課程資源有區(qū)別，但不能說出具體區(qū)別，有22.2%的教師認為課程與課程資源沒有區(qū)別。此外，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，隨著教師教齡的增長，能夠說出課程與課程資源區(qū)別的教師比例在增長，而不能說出或認為沒有區(qū)別的教師比例在下降，但總體來看，能夠認清兩者區(qū)別的教師仍占少部分;在管理者方面，只有29.4%的管理者能說出課程與課程資源的區(qū)別，有60%的管理者認為課程與課程資源有區(qū)別，但不能說出具體區(qū)別，有10.6%的管理者認為課程與課程資源沒有區(qū)別，就是一個概念。此外，隨著管理者工齡的增長，能夠說出課程與課程資源區(qū)別的人數(shù)比例在增長，而不能說出或認為沒有區(qū)別的人數(shù)比例在下降，但總體來看，能夠認清兩者區(qū)別的教師比例很低。

　　(三)課程的結(jié)構(gòu)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，從層次上看，在德育類模塊方面，教育部推薦的課程占總數(shù)的40%，其他的占60%。在開設的課程中，有1門課程(占20%)是重復開設，2門課程是由專家推薦;在現(xiàn)代教育理論與方法模塊方面，教育學共開設32門，教育部推薦課程為23門，占教育學開設總數(shù)的71%，另外，有7門課程(占21%)屬于專家推薦，培訓機構(gòu)推薦的課程有2門(占6%);在人文與科技知識模塊方面，已開設的14門課程中主要是通識課程，有5門為教育部推薦的課程(占36%)，有4門為專家推薦(占29%)，另外5門沒有標識其來源(占35%);在學科教學模塊方面，大部分為國家級課程，省級和縣級課程較少。從類型上看，其一，“人文與科技知識”模塊大多是人文課程，科技知識的課程尚未被納入。其二，在“現(xiàn)代教育理論與方法”模塊方面，開設的科目所占比例嚴重失衡。其三，分科課程與綜合課程與跨學科課程相隔離。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，每門科目所開設的具體課程，大多是針對中學的物理所開設，沒有與化學、生物、地理這些課程聯(lián)系的綜合課程，更無跨學科課程。

　　(四)課程的理論性與實用性調(diào)查發(fā)現(xiàn)，課程建設呈“學科化”特征�；顒有哉n程和實踐性課程重視不夠，理論課與實踐課比例失衡，教師對繼續(xù)教育課程的期望與現(xiàn)實狀況不一致。在調(diào)查對象中，多種期望的教師占較大比例，單方面期望的所占比例較小。在多方面期望中，25.6%的教師期望增強教學能力和解決教育實際問題，17.2%的教師期望獲得教育的新觀念、方法和知識，其他多方面的僅占6.1%;在單方面期望中，12.8%的教師期望解決教育實際問題，10%的教師期望獲得教學能力，7.8%的教師期望獲得專業(yè)知識、5%的教師期望獲得科研能力、5%的教師是單位要求和4.4%的`教師是職稱要求。此外，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，有5%的教師認為所接受培訓的課程實用性非常強，能夠很好指導教學實踐，有45%的教師認為實用性一般，指導教學實踐并不明顯，有37.8%的教師認為沒有用，不能指導教學實踐。可見，教師對現(xiàn)行課程的實用性滿意度較低，與他們期望的不一致，這也直接反映了教師繼續(xù)教育課程設置的合理性還有待加強。

　　(五)課程資源的形式與信息化程度調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“師德”和“班主任”這兩個課程模塊，課程資源100%來自文本資源;“現(xiàn)代教育理論與方法”模塊，教育學課程資源100%來自文本資源，心理學課程資源86%來自文本資源，14%來自多媒體資源;“現(xiàn)代教育技術(shù)與應用”模塊，課程資源83%來自文本資源，17%是多媒體資源;“人文與科技知識”模塊，86%課程來自文本資源，14%來自多媒體資源;“學科教學”模塊，語文、數(shù)學、英語課程的83%來自文本資源，17%來自多媒體資源。科學的文本資源和多媒體資源均為50%。

　　(六)課程的管理在對課程開發(fā)與指導方面，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，81.2%管理人員認為管理機構(gòu)沒有請過專家對課程開發(fā)進行指導，只是根據(jù)國家、省里推薦或指定的課程安排。在課程的選擇性方面，管理或培訓機構(gòu)決定選修課程的選擇，而受訓教師只能被動接受選修課程，教師選擇適合自己需求的課程落不到實處。所以在這種選課制度中，教師的選課還是具有比較大的盲目性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，53.9%的教師認為自主選擇培訓課程非常有必要，36.1%的教師認為有必要，無所謂和沒必要的比例分別為7.2%和2.8%。在課程實施過程的監(jiān)控方面，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師培訓或管理機構(gòu)所做的主要就是靜態(tài)的課程開設時間、任課專家和教師、受訓教師的選擇與落實，而對于動態(tài)的課程實施過程缺少有效的監(jiān)控手段。管理人員在回答課程實施過程中有沒有對課程進行監(jiān)控這一問題時，有79%的管理者說在正式上課之前，會對課程內(nèi)容選擇、課程大綱和教案撰寫等做出較為統(tǒng)一的規(guī)定，在課程實施過程中和結(jié)束后，也以問卷或訪談的形式了解教師對課程的滿意度。但很少人會提及對授課教師的方案與實際授課狀況和質(zhì)量是否一致性做出監(jiān)督和檢查。

　　(七)課程的考核及評價機制調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在85位管理人員中，有29.4%的人回答建立了課程評價制度，有42.4%的人說不清楚或不知道，有28.2%的人回答沒有指定的評價制度。目前，中小學教師繼續(xù)教育課程評價仍然重點強調(diào)課程考試的成績，對于過程諸如專業(yè)知識的更新、教學技能的增長、團結(jié)協(xié)作精神的培養(yǎng)和思想素質(zhì)的進步等較為忽視。這種單一的課程評價方式嚴重影響著教師繼續(xù)教育方向和質(zhì)量。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，課程評價絕大多數(shù)還停留在期末卷面考核、作業(yè)考核和考勤考核，而學習過程評價、學生自我評價和小組評價等形式缺乏。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有85.9%的管理者認為采用“期末卷面考核+出勤+作業(yè)考核”作為最終的評價形式，有14.1%的管理者未做出清晰回答�！捌谀┚砻婵己�+出勤+作業(yè)考核”評價形式與受訓教師的回答大體一致。

　　二、主要結(jié)論及建議

　　(一)完善六大課程模塊六大課程模塊包括師德修養(yǎng)培訓課程、學科教學課程、現(xiàn)代教育理論與方法、現(xiàn)代教育技術(shù)、班主任工作和人文與科技知識。師德修養(yǎng)培訓課程模塊應強化教師職業(yè)所必需的責任感和使命感，增強教師職業(yè)所必需的心理素質(zhì)及心理調(diào)適能力;學科教學課程模塊應幫助教師不斷更新和掌握先進的學科教學理念，補充新的學科知識，提升學科教學問題的解決研究能力;現(xiàn)代教育理論與方法模塊應幫助教師吸收最新的教育研究成果，更新教育教學觀念，了解和掌握新的基本教育教學方法，提升理論與實踐相結(jié)合能力;現(xiàn)代教育技術(shù)模塊應幫助教師了解和掌握基本的現(xiàn)代信息技術(shù)，不斷增強運用現(xiàn)代信息技術(shù)開展教育教學的意識和能力;班主任工作模塊主要幫助教師了解和掌握班主任工作規(guī)范，深入學習和研究班主任工作的規(guī)律和特點，提升問題分析和解決的能力;人文與科技知識模塊既要幫助教師擴充人文社會科學知識，增強人文精神，也要幫助教師擴充自然科學與技術(shù)知識，增強科學精神，掌握必要的科學方法。

　　(二)開發(fā)多樣化的課程資源一是重視素材性課程資源建設。要注意條件性課程資源與素材性課程資源之間的動態(tài)平衡，重視素材性課程資源建設，把素材性課程資源建設作為一項長期的基礎性工來做。素材性的課程資源應包括:用于完善中小學教師專業(yè)知識和技能的課程資源，因科學技術(shù)變革使教師知識與技能更新的課程資源，用于提高教師教學能力的課程資源，以及有利于提高教師教研能力的課程資源等。二是加強網(wǎng)絡和媒體課程資源建設。一方面，要明確目的教育網(wǎng)絡和媒體課程資源建設與現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展的最新成果相接軌，關(guān)注現(xiàn)代教學理論和學習理論的最新成就;另一方面，要具有針對性，即要針對受教育教師的實際需求:課程資源的組織形式要針對受教育教師的學習特點，課程資源的學習方式要針對教師崗位實際特點，此外，網(wǎng)絡與媒體課程資源的數(shù)量和質(zhì)量要滿足教師的需求。

　　(三)實行規(guī)范、科學的課程管理一是明確國家、省和縣三級在管理中各自的職責和任務，下放課程管理權(quán)限。省級和縣一級應制訂適合本地的課程計劃，組織和審議學校課程實施方案，指導學校實施國家和地方課程，為學校課程實施與開發(fā)提供服務。要依據(jù)國家、省級教育行政部門以及上級培訓機構(gòu)的指導性意見和教師的需求、建議，由專家、一線教師、行政管理機構(gòu)人員共同協(xié)作制定中期課程規(guī)劃和年度培訓課程計劃。課程規(guī)劃應針對實施的全部課程，涉及課程開發(fā)、實施和評價的全過程。二是注重課程開發(fā)環(huán)節(jié)。既要給予任課教師充分的準備時間，對課程內(nèi)容、教學方法和策略等有明確的認識和充足的準備，也要在選用教育部、省級推薦教材的同時，加強與師范院校、兄弟教師繼續(xù)教育機構(gòu)和中小學的資料交流，有針對性地編寫一些有特色的教材、講義、自學資料和鄉(xiāng)土教材，以確保教師繼續(xù)教育豐富的課程資源。

　　(四)實施多元化的課程評價機制一是采用多樣化的評價方式。課程的考核評價必須考慮中小學教師學習和心理的特點，根據(jù)繼續(xù)教育活動的實際需要，可以采用不同維度的方式方法并注重實踐性〔4〕。例如，對處于不同發(fā)展階段的教師分別采取不同的評價方法，還可以按照教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、作用和目的，采取不同的評價方式。二是采用多主體的評價。課程評價的主體應是以教師繼續(xù)教育機構(gòu)、任課教師、教育科研人員、受教育者(受培訓教師)以及社會相關(guān)人員等為主體，通過多主體對課程實施條件、課程實施過程和課程實施結(jié)果的評價，使多種評價有機地結(jié)合起來，以實現(xiàn)教師繼續(xù)教育課程評價主體的多元化。

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