隨著我國建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的目標被寫入政府工作報告，生涯學(xué)習(xí)的觀念逐漸被越來越多的公眾所接受。不久前，一些法律界和教育界人士在人大和政協(xié)會議上提議，將法律規(guī)定的公民“受教育權(quán)”更改為“學(xué)習(xí)權(quán)”。筆者認為，后者的概念表述比前者更清晰，而且其含義的內(nèi)涵與外延都要比前者寬泛得多，具體可以從兩個方面分析——

　　其一，從權(quán)利的本性來說，權(quán)利既不是“天賦人權(quán)”，也不是來自于外力的賜予，而是來源于人內(nèi)心的“權(quán)利意識”，只有首先具備權(quán)利意識，才會積極主動地為自己爭取權(quán)利和運用權(quán)利。如果內(nèi)心缺乏權(quán)利意識，那么一切權(quán)利都談不上。比如中國古代歷史上的“白癡皇帝”或“嬰兒皇帝”，雖然貴為天子，但因為其心目中沒有絲毫權(quán)利意識，自然不可能主動地去運用權(quán)利做任何事情。

　　但是，從一個人的人生經(jīng)歷、尤其是學(xué)習(xí)經(jīng)歷來看，“受教育權(quán)”的尷尬之處就它往往是由別人代為行使的。從進入幼兒園直到大學(xué)畢業(yè)，人在這一階段的身份是“職業(yè)受教育者”（如果繼續(xù)脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，如讀研究生等，這一階段還會相應(yīng)延長），而這個階段的人大多數(shù)時間處于成長期，在進入高校之前基本上都屬于未成年人。按照法律的解釋，未成年人無行為能力或限制行為能力，所以根本沒有資格或能力去行使屬于自己的各項權(quán)利。教育機構(gòu)的選擇，及其所接受的教育內(nèi)容與形式，基本上是由其監(jiān)護人（主要是家長，也包括其他社會機構(gòu)）“包辦”的，本人很難有任何自主權(quán)。針對未成年的受教育者，教育機構(gòu)與教育者同時還需要扮演“管理者”的角色，這就更加強化了教育機構(gòu)與教育者的主導(dǎo)地位，使受教育者的權(quán)利進一步弱化。

　　而對于成年學(xué)習(xí)者來說，上述尷尬完全可以避免，因為其已經(jīng)有能力自由地選擇教育機構(gòu)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容與形式，能夠在學(xué)習(xí)的過程中進行自我約束和管理，甚至能夠自主地安排學(xué)習(xí)時間。由此可見，在生涯學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)在“教”與“學(xué)”的關(guān)系中，越來越多地占據(jù)了主導(dǎo)地位，學(xué)習(xí)者真正成為學(xué)習(xí)的主體，而教育機構(gòu)卻漸漸成為客體。所以，從權(quán)利意識的角度分析，用“學(xué)習(xí)權(quán)”取代“受教育權(quán)”，能夠更多地體現(xiàn)出以學(xué)習(xí)者為本的特征，突出學(xué)習(xí)者的權(quán)利主體地位。

　　其二，“學(xué)習(xí)”和“教育”這兩個概念彼此之間雖然有關(guān)聯(lián)，但內(nèi)在含義不同。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織在1976年做出的權(quán)威解釋，“學(xué)習(xí)”是指“在行為、信息、知識、理解力、態(tài)度、技能或能力上所發(fā)生的、能夠保持但不能歸結(jié)于身體發(fā)育或天性行為方式發(fā)展的種種變化”；而“教育”是指“有組織的、持續(xù)的并以引發(fā)學(xué)習(xí)為目的的交流”�？梢�，“學(xué)習(xí)”這一概念的內(nèi)涵與外延都要比“教育”要寬泛得多，可以涵蓋“教育”的全部內(nèi)容，但“學(xué)習(xí)”的許多內(nèi)容，卻是“教育”的概念所不具備的。綜觀人類的發(fā)展歷程，學(xué)習(xí)活動幾乎是從始至終伴隨著人類的進化，見證了人類從猿到人、從刀耕火種到火箭飛船的知識積累與飛躍；而人類有組織、有目的的教育活動，卻僅僅是從五千年的文明史開始的，并且始終是為學(xué)習(xí)服務(wù)的一種形式。所以，“學(xué)習(xí)權(quán)”比“受教育權(quán)”具有更高的概括性、延展性與綜合性。

　　通過上述兩個角度的分析，筆者贊同將沿用了數(shù)十年的“受教育權(quán)”更改為“學(xué)習(xí)權(quán)”，使現(xiàn)行的法律法規(guī)能夠更加適用于未來的學(xué)習(xí)型社會。