幼兒園教學現(xiàn)狀反思3篇

　　在不斷進步的時代，課堂教學是我們的任務之一，反思自己，必須要讓自己抽身出來看事件或者場景，看一段歷程當中的自己。怎樣寫反思才更能起到其作用呢？以下是小編精心整理的幼兒園教學現(xiàn)狀反思，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。

幼兒園教學現(xiàn)狀反思1

　　“寫意水墨畫具有變化的線條、豐富多彩的墨和色、變幻無窮的水墨滲化、快速成型等特點，其構圖不受時空限制和焦點透視束縛，其造型是對事物的高度概括，在似與不似之間，與幼兒自主創(chuàng)作的繪畫作品有著十分相似的特征�！盵1]在幼兒園階段開展水墨畫教學，通過水墨畫學習，可以體驗水、墨、色在宣紙上的奇妙變化和畫面的筆情墨趣，對幼兒了解和體驗我國傳統(tǒng)文化的審美特點，培養(yǎng)對中華文化和藝術的興趣和愛好有著積極的意義。

　　一、幼兒園水墨畫教學的現(xiàn)狀分析

　　因為幼兒的語言詞匯有限，繪畫對幼兒而言，是自然感情與情緒的表達和傳遞的最好手段。各種天真、稚雅的涂鴉，以及造型為主的幼兒繪畫，都是幼兒借以表達內(nèi)在情感與思緒的最直接方式。水墨畫的特殊的水墨效果，無疑給了幼兒一種詩意表達自己內(nèi)心情感和思緒的方式，但是由于成人不正確的評價和教學方式，使幼兒無法真正地自由、自在的用水墨描繪自己的內(nèi)心世界。

　　1.評價標準的成人化。繪畫可謂兒童的天性，“三歲的兒童已有繪畫的意愿，當兒童受到外部的刺激和影響時，頭腦中容易產(chǎn)生形象思維活動，并在其自身情感、意念等諸多內(nèi)驅(qū)力的推動下，自發(fā)地揮毫潑墨，這種自然的情感沖動保持了兒童繪畫的原創(chuàng)性�！盵2]兒童的繪畫從來就不帶任何的功利色彩，這種繪畫的創(chuàng)造是自己內(nèi)心情感的自然表達和釋放。

　　而成人的視角更多的局限于幼兒作品的外在特征和技法運用的熟練程度上，而忽視了幼兒創(chuàng)作過程中的情感體驗和幼兒作品本身的拙雅、質(zhì)樸之美，對幼兒水墨畫的評價僅僅局限于“正確與不正確，像與不像”的標準上。莊子早在二千年前便說過，各美其美。“美是主觀和相對的，因人而異，哪有什么共同的標準可以找？”[3]美國的哲學家、教育家蘇珊·朗格認為，藝術所要達到的目的是對情感生活之本質(zhì)的洞察和理解。水墨畫作為一種繪畫藝術，其作用也因該是使幼兒在利用水墨進行創(chuàng)作時，能獲得一種積極的愉悅的情感體驗，感受水墨變化給自己帶來的快樂，自由自在的表達自己內(nèi)心的情感，而不是背負著成人的標準進行痛苦的機械運動。

　　我們應該關注與幼兒水墨畫中那種兒童的“童真”和“童趣”的真實表現(xiàn)，應該注重水墨畫的這種繪畫形式帶給幼兒不同于其他繪畫形式的情感體驗。讓幼兒喜歡水墨的這種繪畫形式，而不是要把幼兒培養(yǎng)成為水墨畫大師。

　　2.繪畫技能的專業(yè)化。如果說兒童繪畫也有技能的話，那么“涂鴉”就是他們的技能，而繪畫技能是專業(yè)繪畫的主要特點之一。水墨畫對幼兒來說，繪畫工具毛筆、墨和色彩的使用都是有一定難度的。基本的用筆、用墨的能力都沒有，幼兒怎能創(chuàng)造出水墨畫特殊的意境效果呢？這是我們成人的思維方式，但是幼兒不可能像國畫大師那樣有高超的繪畫技藝和豐富的生活情感體驗來營造什么意境。幼兒的繪畫唯一與國畫大師相同的是都有一種“雅拙”的美，主要表現(xiàn)在繪畫藝術的“質(zhì)樸”與“純真”上，這是他們在藝術創(chuàng)作時共有的特征。

　　雖然只有提高繪畫技能的運用能力，繪畫創(chuàng)作才會有更深的內(nèi)涵與藝術效果。但是正是上述幼兒繪畫和專業(yè)繪畫的區(qū)別要求我們不能用過于專業(yè)的技能要求來訓練我們的幼兒。幼兒繪畫的特征是幼兒心智和心緒的自然表現(xiàn)，受技能的局限，幼兒畫中所表現(xiàn)的藝術趣味不是幼兒的有意追求，而是幼兒天性的自然流露。這種天性的自然流露，所創(chuàng)造出的“童真”、“質(zhì)樸”、“拙劣”的美就是幼兒水墨畫所營造出的意境。過于追求幼兒對水墨畫技能的把握，無疑使幼兒背負更多的精神負擔，使幼兒無法正常的進行自由地創(chuàng)作。

　　3.教學形式的單調(diào)化。很多幼兒教師對幼兒水墨畫教學缺乏深入的研究，在教學過程中，把臨摹成人畫作為幼兒水墨畫啟蒙的唯一教學形式。而“傳統(tǒng)的水墨畫教學，較多側(cè)重于描繪具體物象，刻劃細節(jié)，這雖然有助于幼兒掌握繪畫技法，但由于忽略了繪畫的全局和整體，導致幼兒一旦離開具體的形象摹本，就很難進行獨立、自由的繪畫，”[4]加之成人不正確的評價方式，很容易讓幼兒在獨立的創(chuàng)作過程中產(chǎn)生失敗感和畏懼心理。

　　傳統(tǒng)中國畫有很嚴密的程式性，“傳統(tǒng)中國畫在用筆方法上每以古人為訓，強調(diào)筆筆有出處，不可越雷池，否則即為‘野狐禪’，不正確、不入流�！盵5]而“臨摹”這種教學方式和臨摹的對象本身就是脫離幼兒已有經(jīng)驗和興趣的，長時間的機械訓練，使幼兒無法體驗到水墨畫給自己帶來的特殊體驗，久而久之也會對水墨畫失去興趣，更不用說達到讓幼兒領略水墨趣味、體會國畫韻味的教學目的了。

　　二、幼兒園開展水墨畫的教學的建議

　　“藝術不純粹是藝術技法教育，而是通過藝術欣賞和創(chuàng)作得相互融合和滲透，達到提高兒童的審美感覺和藝術創(chuàng)作能力的目的�！盵6]幼兒園水墨畫的教學目的也應該回到提高幼兒審美感覺和創(chuàng)作能力的目的上來。采取的評價標準應該更有利于幼兒的發(fā)展，淡化技能、技法的傳授，豐富水墨畫教學的形式。

　　1.評價標準的發(fā)展性。教師對幼兒繪畫的評價應該摒棄“像與不像，正確與不正確”的成人標準，對幼兒的評價應該有助于幼兒審美能力的進一步發(fā)展�！岸鴮嶋H上，兒童的繪畫用一個“好”或“不好”很難評判，西班牙藝術大師畢加索曾說過這樣一句話：兒童是真正的大師�！盵7]從這句話中應該得出我們至少應該尊重幼兒的作品。因為幼兒自有幼兒特有的繪畫語言，有幼兒特殊的表達方式。

　　在水墨畫的學習過程中，幼兒面臨著很多的挑戰(zhàn)，如毛筆的使用，濃、淡、干、濕、焦的墨色把握，以及水墨畫特殊的意境營造，“以形寫神”、“妙在似與不似之間”的藝術追求等。對于幼兒來說，他們?nèi)狈ψ銐虻纳�活體驗，也缺乏相應的造型能力和手、腦協(xié)調(diào)的控制力，使他們不可能在短時間內(nèi)就能夠熟練的運用筆法、墨法，以及塑造水墨畫意韻、情趣。

　　因此幼兒園里的水墨畫教學有更多的藝術啟蒙意味，對幼兒的評價標準也應該結(jié)合幼兒自身的發(fā)展水平，采取鼓勵和建議這樣具有發(fā)展性的評價方式。給幼兒營造一種寬松的心理環(huán)境，避免幼兒在過分地干涉、指責、嘲笑下產(chǎn)生恐懼感，幫助幼兒樹立信心，大膽的進行各種創(chuàng)作和嘗試。當幼兒遇到挫折和困難時教師及時的給予幼兒指導和心理的安慰，為幼兒自由表達提供機會和環(huán)境。

　　2.繪畫技能的適宜性。幼兒園水墨畫的教學應該注重培養(yǎng)幼兒對水墨畫的興趣，但放任幼兒自由發(fā)揮水墨，教

　　師不給予任何恰當?shù)闹笇�，也只是給幼兒一種新的材料“涂鴉”罷了。陳鶴琴說過：“從前的藝術教育太注重技巧，現(xiàn)在的藝術教育是注重兒童的個性，兒童的創(chuàng)作。但藝術的技能究竟要不要教，這是一個很重大的問題。兒童若是沒有相當?shù)腵技能，斷畫不出很好的作品。藝術是一定要教的，不然讓幼兒自已去瞎摸，就是摸了一輩子，頂多不過象初民時代的作品罷了。”

　　幼兒掌握一定的水墨畫技能是有助于幼兒更自由表達自己的內(nèi)心情感和生活體驗的。教師在將水墨畫的技能教給幼兒時應該特別注意聯(lián)系幼兒的已有的繪畫經(jīng)驗，注重水墨畫技能對幼兒的適宜性。教師首先要讓幼兒充分的了解毛筆、水墨和紙張的性質(zhì)，允許幼兒因不了解工具、材料性能而造成的畫面的臟、亂、差等。等幼兒熟悉和工具和材料的性質(zhì)之后，教師可以指導幼兒結(jié)合自身已有的繪畫經(jīng)驗和技能進行自由的創(chuàng)作。幼兒創(chuàng)作的每一幅作品，教師都要進行針對性的分析指導。并在指導的過程中，將水墨畫特殊的用筆、用墨技法滲透給幼兒，但不必強調(diào)幼兒對水墨畫專業(yè)術語的識記和使用。

　　3.教學方式的多樣性。“臨摹”不應該是對幼兒進行水墨畫啟蒙的唯一教學形式�！坝變弘A段的美術教學應該是以感受美、表現(xiàn)美為核心的藝術啟蒙教育。”[8]筆者認為幼兒園可采用水墨畫的欣賞教學來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的成人畫的臨摹，以便幼兒對水墨畫獲得感性的認識。由于幼兒的觀察具有不穩(wěn)定性、持續(xù)時間短、缺乏系統(tǒng)性和概括性的特點。教師可以引導幼兒進行有序的、有針對性的觀察，感受中國畫最基本的造型、構圖、用筆、用墨、敷色等方面的特點，在教學手段上，可以讓水墨畫欣賞教學與文學、音樂作品欣賞相結(jié)合，讓幼兒在詩情畫意之中，體驗水墨畫的意境，獲得更加豐富的情感體驗。

　　水墨畫的教學也不應該是一次完成的，在幼兒進行正式的水墨畫創(chuàng)作之前，可以開展豐富多彩的活動讓幼兒熟悉水墨畫的用具和材料，如教師可將毛筆的使用技法借助兒歌的形式教給幼兒，也可利用水墨游戲讓幼兒了解水墨的性質(zhì)特點，進行生、熟宣紙的吸水性質(zhì)的科學實驗等。（鄭中建）

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幼兒園教學現(xiàn)狀反思2

　　一、現(xiàn)行幼兒園教學管理制度存在的問題

　　(一)以“權”為本，權力至上

　　蘇霍姆林斯基曾說過：“學校領導首先是教育思想的領導，其次才是行政領導�！盵1]但現(xiàn)實是，相當一部分幼兒園的管理者恰恰滿足于行政領導，對思想領導無能為力。在科層制普遍的今天，現(xiàn)行幼兒園管理多實行層級分工，管理者常以自我專制的權威切斷老師的心聲，導致教師處于被動狀態(tài)。領導、專家、教材成為絕對的權威，這種風氣嚴重壓制了教師獨立、創(chuàng)造的工作，阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。如有些幼兒園忽略《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)背景下環(huán)境創(chuàng)設的特性，還沒開學就要求老師加班加點創(chuàng)設班級環(huán)境。精致至極的環(huán)境創(chuàng)設消耗了老師大量的精力體力，花樣百出的各類評比活動，更是讓老師們無暇關注幼兒的成長。這樣的教學管理制度必然導致一線老師身心疲憊，毫無積極性可言，只能埋首于事物性工作，而無法在輕松快樂的環(huán)境中與幼兒共同發(fā)展。

　　(二)以“章”為本，形式主義

　　幼兒園的規(guī)章制度是辦園經(jīng)驗的結(jié)晶和反映，對于穩(wěn)定幼兒園秩序、提高保教質(zhì)量起著保障作用。但是，現(xiàn)行教學管理制度存在規(guī)章制度上大做文章、規(guī)章過分細則化、標準化等問題，這使得幼兒園儼然成了程序化管理的場所。這種細則化、標準化、程序化管理讓老師不敢有想法，只能按照標準化的規(guī)章制度做事。老師成了機械工人，管理者成了車間主任，這種“見章不見人，重章不重人”的管理方式嚴重扭曲了教學的本性，教師疲于應付，其教學必然是死水一潭，即使落實《指南》，也只是表面文章，形式主義。

　　(三)以“評”為本，量化管理

　　量化管理是建立在指標明確、易操作、減少人為因素干擾等基礎上的一種標準化評價模式。但是，教育是非常復雜的現(xiàn)象，每位教師的優(yōu)勢不同，教育水平、家庭背景和脾氣性格也不同，不能僅僅用一份量化評價表就判定他們工作的好壞。一些幼兒園甚至拿著標準指標來測試幼兒的發(fā)展水平是否達標，以此核定教師的教育水平，還有的幼兒園把家長的`評價作為教師考評的重要量化依據(jù)。這樣的評價方式都是不利于教師專業(yè)成長的。在此種量化評價泛濫的情況下，教學管理者必然會忽視教師作為人的全面發(fā)展及其作為個體的創(chuàng)造性。

　　由上所述可知，改革現(xiàn)行的教學管理制度已經(jīng)勢在必行�！按龠M每位幼兒健康和諧發(fā)展”是幼兒園教學的核心理念和落腳點，幼兒園教學管理改革一定要以人的發(fā)展為本，在根本上服務、服從于幼兒的身心健康發(fā)展。

　　二、完善幼兒園教學管理制度的建議

　　新課程的全面推進、教學改革的深入開展，沒有一個相應的教學管理制度來支撐和保障是難以想象的，因此重建學校教學管理制度必然是課程改革的一項重要任務。教學管理制度處于教學思想與教學物質(zhì)設施之間，涉及教育領域的各個方面，改革幼兒園教學管理制度自然也是助推《指南》貫徹落實的一項重要工程。

　　(一)改革教學管理制度是落實《指南》精神的必然要求

　　《指南》提出應“建立對幼兒發(fā)展的合理期望，實施科學的保育和教育，讓幼兒度過快樂而有意義的童年”，認為教師應“關注幼兒學習與發(fā)展的整體性、尊重幼兒發(fā)展的個體差異、理解幼兒的學習方式和特點、重視幼兒的學習品質(zhì)�！盵2]這就要求幼兒園高度重視教育教學工作，同時要加強課程管理。幼兒園教學管理制度像計算機的線路設計與計算程序一樣，將教學系統(tǒng)的各種因素、教學人員的各種行動聯(lián)結(jié)并組成一個整體。優(yōu)質(zhì)的幼兒園課程需借助于一定的教學管理才能更好地轉(zhuǎn)化為教師的自覺行動，并最終變成現(xiàn)實。由此可見，《指南》精神的落實、教育教學改革的深入開展，沒有一個符合新理念的教育教學管理制度來支撐和保障，是很難把教育教學真正提升到一個高度的。在《指南》背景下如何建構和諧共生的教師團隊、如何建構幼兒園課程、如何讓評價更好地促進教育教學質(zhì)量的提高等一系列問題，都需要教學管理者深刻思考如何落到實處。

　　(二)構建共性與個性和諧共生的團隊管理制度

　　個性品質(zhì)是不能孤立地進行教育和培養(yǎng)的，對一個人的某種個性品質(zhì)也是不能離開個性整體結(jié)構孤立地進行評價的，而應建立在個性整體性與教育完整性的科學基礎之上，在確保共性發(fā)展時才有個性的蓬勃發(fā)展。幼兒園教學管理應始終堅持以人為本的管理思路，利用多種方式，鼓勵和引導教師把個人發(fā)展同園所的發(fā)展密切聯(lián)系在一起，從而凝聚成強而有力的發(fā)展源泉，既體現(xiàn)廣大教師對幼兒園辦學理念、奮斗目標、制度規(guī)范等共性價值文化的認同感，同時也應該尊重差異，理解和支持教師個性的發(fā)展。為此，作為教學管理者應多聽取一線教師的聲音，了解其各方面的需求，充分結(jié)合本園實際，兼顧各方面的利益，在實施常規(guī)管理的過程中，嚴格遵循“養(yǎng)成教育”的基本規(guī)律，把幼兒園制定的規(guī)范逐步內(nèi)化為全體成員的個性品質(zhì)，成為大家的自覺行為習慣。

　　(三)構建有利于教師創(chuàng)造性開展工作的課程管理制度

　　課程管理的核心內(nèi)容是保證以幼兒發(fā)展為中心、以幼兒園發(fā)展為本位的所有課程的有效實施，保證園本課程的合理開發(fā)。而要做到這一點，幼兒園就應轉(zhuǎn)變教學管理職能和管理方式，支持教師創(chuàng)造性地開展工作。首先，要給予教師自主的空間，鼓勵教師因時、因地、因人，主動地創(chuàng)造性地工作；其次，要給予教師機會，但不是那種“怕出錯的壓力”，讓教師自己在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，促進全體教師共同發(fā)展；再次，要走向動態(tài)開放的管理。教學管理者應深入到實際教學中，真實地了解教育實施的過程，傾聽教師的想法，鼓勵教師大膽嘗試并及時反思，支持教師根據(jù)需要調(diào)整活動時間、地點、內(nèi)容等；最后，要開展團隊協(xié)作。教師的專業(yè)水準是落實《指南》精神的關鍵因素。以幼兒園自身實踐為基礎是促進教師專業(yè)成長最有效的辦法，而以團隊的形式也更易加強教師之間的相互學習、合作、溝通與促進，因此幼兒園還應通過管理文化建設，努力創(chuàng)造一種高度和諧、友善、親切、融洽的氛圍，使幼兒園成為密切協(xié)作的團體，形成《指南》精神引領下的新型課程管理。

　　(四)建構適于專業(yè)發(fā)展的教師評價體系

　　教師是教育的實施者，是影響幼兒園保教質(zhì)量水平的關鍵因素，是幼兒在園一日生活中最親密的人，也是幼兒學習的支持者、合作者、引導者�；�于《指南》精神的教師評價，應牢牢把握《指南》的核心價值——“為幼兒后繼學習和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎，以促進幼兒體、智、德、美各方面協(xié)調(diào)發(fā)展”。

　　[3]為此，幼兒園應根據(jù)教育規(guī)律、辦園傳統(tǒng)，自主“開發(fā)或選用適合本園的課程”，鼓勵教師對自己的教學行為進行分析、反思，同時應將以下四種情況納入教師的評價體系：

　　一是幼兒的發(fā)展，即高度重視幼兒的發(fā)展質(zhì)量、活動中幼兒的表現(xiàn)，如學習品質(zhì)、能力水平等；

　　二是教師觀察分析解讀幼兒的能力，即教師利用《指南》對幼兒的表現(xiàn)與行為進行觀察解讀，并能通過自己的教育教學活動促進幼兒在原有水平上的發(fā)展；

　　三是師幼互動的質(zhì)量。有效的師幼互動是幼兒園教育活動價值體現(xiàn)的重要手段，只有真正關注幼兒的需求，才能更好地推動幼兒經(jīng)驗的建構；

　　四是教師對個體差異的把握�！吨改稀窂娬{(diào)“尊重幼兒發(fā)展的個體差異”，提出“切忌用一把‘尺子’衡量所有幼兒”，

　　[4]有助于引導教師分析幼兒在學習興趣、需要、經(jīng)驗、能力等方面的個體差異，形成合理期望，促進幼兒個性健康成長�？傊�，只有充分發(fā)揮評價的導向功能，引導教師更多地關注幼兒、尊重幼兒、解讀幼兒，發(fā)揮評價的改進功能，才能提高教師促進幼兒學習與發(fā)展的專業(yè)能力。

幼兒園教學現(xiàn)狀反思3

　　一、研究意義的厘清

　　教學反思是促進教師專業(yè)成長的重要途徑之一。幼兒園教學反思，是幼兒園教師在先進的教育理念的指導下，運用行動研究，不斷地對自己教育教學的實踐過程出現(xiàn)的問題進行反思、質(zhì)疑、探索，并解決問題，提升自己的教育實踐的科學性、合理性，以指導未來的教育實踐，使自己逐漸成長為專家型幼兒教師的過程。教學反思的特點是以解決幼兒園教學問題為基點、以改進教學為目標、以提高教師的專業(yè)水平為方向。

　　從某種意義上說，幼兒園教學反思實施的過程不僅是教師專業(yè)成長的過程，而且對提高幼兒園教學質(zhì)量、解決幼兒教育實際問題、促進幼兒身心發(fā)展有著重要的意義�；�于此，本研究以XX市a幼兒園為研究對象，了解該園教學反思開展的基本情況，分析該園教學反思的內(nèi)容、方法、水平等現(xiàn)狀，探討XX市a園教學反思開展存在的問題，并嘗試提出提高幼兒園教學反思的策略，以期為幼兒園教學反思的實施提供建設性的建議。

　　二、研究方法與研究資料

　　本研究主要采用文獻資料法、訪談法以及文本分析法等研究方法。研究所收集的資料包括XX市a園教師三年所寫的教學反思726篇(12個主題活動的反思及區(qū)域活動反思l08篇、領域教案的反思540篇、創(chuàng)造性游戲的反思48篇、幼兒園優(yōu)秀園本案例的反思30篇)、教育日志70篇。

　　三、問題的分析

　　通過訪談和研究資料，我們發(fā)現(xiàn)XX市a園教學反思開展過程中，存在以下問題。

　　(一)教師認識到教學反思的意義，但對內(nèi)涵把握不全面

　　在訪談的過程中，教師均認為對幼兒園各類活動的反思能促進自己專業(yè)的成長。訪談中提及"您認為幼兒園教師進行反思性教學有無必要"，l00％的教師認為"很有必要"；提到"教學反思對您的教育教學有無幫助"，80％認為是有幫助的。可見在反思的作用上，教師認為對自身的工作是有幫助的，他們認為反思能獲得有益的信息、發(fā)現(xiàn)教育教學中的問題，是加以改進教學的重要途徑。

　　大部分教師將教學反思理解為是對自己的教育行為、語言等的分析、思考和總結(jié)，考慮自己什么地方做得好、什么地方做得不足，哪里需要進一步改進，同時找出有針對性的方法，運用到教育教學中，提高自身認識水平，促進工作開展。也有教師認為，教學反思是對幼兒知識掌握情況的了解，是對自己教育行為和技能的認識與思考。這種理解忽略了教學反思中包含的"解決問題""改進""提升"等幾項比較重要的含義。

　　(二)教學反思形式比較單一，缺少行動研究

　　通過對XX市a幼兒園教師的教學反思文本的分析，發(fā)現(xiàn)該園教師的'教學反思主要為教學后記、教育日志、教學案例。在一些教學后記的教學反思中存在的問題：教師在寫反思的時候，很少借助專業(yè)理論知識，僅憑自己的經(jīng)驗進行反思，無法突破原有的思維模式，無法尋求解決問題的理論支持，無法將實踐上升到理論的高度；有的文本寫出了教學過程中出現(xiàn)的問題或教學后的困惑，卻沒有找到解決問題的方法或者沒有進一步反思困惑。而教學案例形式的反思，偏重于成功經(jīng)驗的描述，缺少以參與和合作為特征、以教師為研究者、以實踐情境為研究場所開展的行動研究。

　　(三)教學反思類型主要圍繞學習活動進行，對課程理解不夠全面

　　幼兒園一日活動可以劃分為學習、游戲、生活、運動等幾個部分。在對XX市a園教師的教學反思文本進行分析后，發(fā)現(xiàn)該園教師的教學反思主要圍繞學習活動和游戲活動。關于領域活動、主題活動、區(qū)域活動的反思占了文本總量的70％，游戲活動反思占30％，其他方面的反思則沒有。在分析70份教育日志后，發(fā)現(xiàn)該園教師對生活活動的反思占了教育日志的27％。

　　通過分析所收集的資料，我們可以看出a園教師的教學反思類型較單一，主要圍繞學習活動進行。我們認為在幼兒園中，一日生活的任何一個環(huán)節(jié)都有發(fā)展的價值和意義，也都是幼兒園課程討論的范圍。

　　(四)教學反思呈現(xiàn)多種水平，反思質(zhì)量有待提高

　　應該說a園對于教師教學經(jīng)驗的積累還是相當重視的，翻閱該園教學案例發(fā)現(xiàn)，每個活動均有反思，但只寫兩三行的居多，一般是對教學效果的評價和活動事實的描述，多從教師對問題的發(fā)現(xiàn)、提出的策略兩個方面來反思教學。對該園30篇優(yōu)秀園本教學反思進行分析，呈現(xiàn)四種水平：一是對教學中存在問題不明確，沒有提出相應的改進策略。這一水平的反思占44％，主要采用的是"記流水賬"的形式對活動情況進行簡單的記錄。二是能發(fā)現(xiàn)教學中的問題，但沒有提出改進策略。這一水平的反思占20％，主要是找不出問題的原因或是對問題的原因分析錯誤，如對幼兒園在活動中爭搶表演玩具的現(xiàn)象，教師提出今后多引導幼兒園學習禮讓，不搶玩具，卻沒有發(fā)現(xiàn)是因為玩具的數(shù)量本身沒有滿足幼兒的需要。三是能發(fā)現(xiàn)教學中的問題，但所提出的改進策略針對性不強。這一水平的反思占26％。四是對于能發(fā)現(xiàn)教學中的問題，尋找理論支持，提出有具體、有針對性解決策略。這一水平的教學反思非常的缺乏，僅占l0％。

　　從以上分析來看，該園的教學反思質(zhì)量有待提高，一些教學反思是為完成任務而寫，缺少對教學過程中出現(xiàn)問題的分析或分析有誤，只有極少數(shù)的反思是有批判性的分析。

　　四、討論與建議

　　通過訪談和分析文本，筆者認為a園大多數(shù)教師缺乏自我反思的內(nèi)在動力、本身所需的專業(yè)理論知識不夠?qū)捄褚约按龠M教師反思的外部支持不夠。為此，筆者提出幾點建議。

　　(一)教師--不斷促進自身的專業(yè)發(fā)展

　　1．激發(fā)自身的反思動力。教師自身要對反思性教學涵義有充分的理解，認識到反思是自省的過程，是探究解決問題、提升實踐合理性的過程。端正教師對教學反思目的、意義、方法、步驟的認識，是教師產(chǎn)生主動反思意識、具備反思能力的前提和基礎。在日常教學中，教師要自覺地養(yǎng)成反思的習慣，隨機記錄、反思，以提高自己的業(yè)務能力。

　　2．提高教師自身的問題意識。教師的問題意識是指教師能意識到存在的問題，有解決問題的欲望和具有解決問題的信心。首先，問題意識與問題發(fā)現(xiàn)緊密地聯(lián)系在一起。教師要掌握發(fā)現(xiàn)問題的方法，如教師自己可以思考："對一個教育活動可以從哪個角度進行分析?""本次活動，有什么反思思路?"有的教師抓不住教學過程中的根本問題，則可以思考："影響活動成敗的關鍵因素是什么?"同時，教師可以采用層層遞進、步步思考的方式引發(fā)自己思考問題，如"感覺活動效果不好，不好原因是什么?""目標定位過高，高在哪里?依據(jù)是什么?"等。層層剖析，由表及里，逐漸發(fā)現(xiàn)問題。其次，問題意識與幼兒教師的教育實踐緊密聯(lián)系。教師要有敏銳的觀察力，敏感地覺察到一日生活事件中隱含的問題，特別是善于從習以為常的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題。教學實踐中的問題是教師反思的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)教學實踐中的問題是反思的起點。

　　3．提高教師自身專業(yè)知識貯備。教育理論素養(yǎng)高的教師，往往能夠自覺地運用已掌握的教育理論，站在較高的角度看待教學中存在的問題，對教學實踐進行反思，從而不斷提升自身的教學水平。在幼兒園教育實踐中，只有將實踐中反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，才能減少對理論理解的淺陋和偏離，才能發(fā)現(xiàn)本質(zhì)、探索根源。

　　《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》從幼兒教師的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度來定位，指出了幼兒教師的專業(yè)知識包括幼兒發(fā)展知識、幼兒保育和教育知識以及通識性知識。一個教師能從自己的工作中發(fā)現(xiàn)自己的問題和困惑，看到自己的不足，是引發(fā)學習和更新知識的主要動力。教師提高自身的專業(yè)知識，對提高自身的教學反思的意識和能力有著重要的意義。

　　(二)幼兒園--創(chuàng)造有利于反思性教學的外部條件

　　1．發(fā)揮專業(yè)引領，提供支持性的反思環(huán)境。教師需要有專業(yè)引領，才能使教學反思具有深刻性和持續(xù)性，而幼兒園的業(yè)務領導及專家在其中起著關鍵性的作用。幼兒園應建立由專家、骨干教師、學科帶頭人組成的園內(nèi)外導師團，廣泛挖掘社會名師資源，請他們定期來園指導，分析反思，高位引領，有效促進教師教學能力和反思水平的提高；在實際教學中完善分層培訓、合作教學、聽評課、科研制度等，為幼兒園教師的反思性教學營造氛圍，提供時間和空間。

　　2．發(fā)揮團隊精神，構建合作反思的環(huán)境。鼓勵教師之間進行多元合作反思，為教師搭建反思交流平臺。同伴互助合作，是校本研究的標志和靈魂。教師之間的合作反思或是以班級為單位的兩位教師之間的反思，或是以年段教師之間就同一問題展開的思考，或是以全園教師共同的反思。個人的反思難免存在"盲點"，可能經(jīng)過多次的思考也難以發(fā)現(xiàn)問題，而合作反思是一種多觀點進行互動交流的反思，能使教師在思考問題上更加全面、深刻。發(fā)揮集體反思的作用，采用團隊研究，在濃厚的研討氛圍中，相互質(zhì)疑，碰撞思維，形成案例分析、專家答疑、專題性研討等多種合作反思的形式。

　　3．通過分級培訓工作，提高教師反思能力。不同教師的心理動機、學習需求、反思意識和反思技能是不同的。根據(jù)教師的不同特點，可以從培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內(nèi)容、教學反思的重點來確定培養(yǎng)的方向，提高教師的反思能力。新手型教師的教學反思重點應是對自己的一日活動中的教育行為是否適宜、是否有效做出判斷。熟手型教師的教學反思重點是能對活動中的幼兒、教師、教學策略等出現(xiàn)的問題進行較為客觀的原因分析，提出改進措施。能手型教師的教學反思重點是要在通過判斷活動的核心價值，分析幼兒的表現(xiàn)，針對問題，制訂有效的指導策略。

　　4．建立幼兒園科學的管理制度。幼兒園的管理制度，在一定上影響了教師的教學反思數(shù)量和質(zhì)量。

　　第一，建立反思筆記制度。從幼兒園教師的文案工作來看，教師反思的主要特點是面廣、量多、不精。提高教師反思筆記的質(zhì)量，是真正促進教師成長的工具。幼兒園在對教師的管理上，力求科學化、制度化，但應避免追求形式、量化的傾向出現(xiàn)。幼兒園應確定每個教師合理、適宜的反思筆記數(shù)量，避免量多而質(zhì)不高的現(xiàn)象。一份有效的反思筆記，能將教師的教育行為、實踐指導過程以及

　　內(nèi)心的思考較完整地呈現(xiàn)出來，這就要求教師要明確撰寫反思筆記的目的，細化反思筆記的撰寫。

　　第二，形成有效反思的步驟。教師進行有效的教學反思，需要按照一定的程序步驟，才能提高反思的效果，否則就可能變成一種混亂的無效反思。筆者建議可以嘗試以下步驟：首先，發(fā)現(xiàn)問題。教師應反思自己的教學過程并梳理其中存在的問題，而后選擇突出、有特點的問題予以關注，并在可能的范圍內(nèi)收集與此相關的資料。其次，提出假設。教師在收集資料的過程中，應學習有關的專業(yè)理論，通過自我反思、集體研討、專家引領的方式，提出解決問題的假設，并進行效果的預測。再次，驗證假設。教師對假設進行深入思考后，可以實施行動計劃，驗證假設，并在驗證的過程中發(fā)現(xiàn)新的問題，開始新一輪的反思循環(huán)，從而形成有效的反思鏈。

　　第三，明確反思主線。教師教學反思的內(nèi)容較為廣泛，教學反思固然要注重全面性，但要做到重點突出，有主有次，這樣的反思才是有效的反思。反思主線，可以給予教師在教育實踐中提供方向性的指導，進而養(yǎng)成一種嚴謹、縝密、有序、科學的反思習慣，而非刻板、面面俱到的反思。

　　5．將反思納入評價機制。教師只有將自評和專業(yè)發(fā)展植根于真實的教學情境中，才能獲得持續(xù)的發(fā)展動力和豐富的發(fā)展資源。幼兒園在評價過程中應充分尊重教師的個體差異和發(fā)展要求，鼓勵教師發(fā)揮自己的特長，避免用同一尺度來評價教師，要讓每一教師獲得成功的體驗和自信心，創(chuàng)造一切條件促進教師反思能力的提高。幼兒園可以收集教師平時的反思、教學案例等，進行記錄、分析，了解教師在教學反思過程中的動態(tài)發(fā)展水平，指導教師制訂發(fā)展計劃，并通過不同形式鼓勵教師提高教學反思的水平。

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