小學教學需關注課改反思教學
在實施新課改、使用人教版課標教材的實驗中，我們區(qū)廣大教師以極大的熱情積極投入，踴躍探索、努力實踐，從理念上的更新到教學方式的改變，為課堂教學注入了新的血液。如今再走進我們的課堂，你會感覺到：我們的教師和學生一起享受著學習的快樂，教學內(nèi)容從原來的陳舊、落后變得生動、有趣了；教學方式從原來的灌輸式變?yōu)橐龑骄�、合作交流。我們使用人教版課標教材的實驗是成功的、取得的成績是令人振奮的。
但是，在我們?yōu)榻處焸兇竽憚?chuàng)新、勇于實踐取得優(yōu)異成績而喝彩時，也要靜下心來，反思一下我們的教學。因為，在教學中的確有一些現(xiàn)象，令我們感到教師們對新課改理念上的理解有些偏頗，領會新教材編寫意圖上還有些誤區(qū)，導致教學中出現(xiàn)了許多尷尬和遺憾。
一、學生自主和教師主導
新課程的核心理念就是“以人為本”，新課標明確提出要重視學生的主體地位，鼓勵學生自主探究，讓學生經(jīng)歷知識的形成過程，通過自主探究才能真正領悟數(shù)學知識，掌握數(shù)學技能和方法。所以教師也很重視這一理念，經(jīng)常創(chuàng)設一些活動、提供一些材料，引導學生自主探究，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。
但是有一些教師認為，既然讓學生自主學習，教師就應該越放越好，不需要指導和點撥，更不需要接受學習，只有這樣才能充分發(fā)揮學生的主觀能動性。還有的教師怕被扣上“滿堂灌”的罪名而越來越少講、越來越不敢講，把學生自主學習理解為自己學習。例如，有一位教師在教《年、月、日》這一課時，一開始就讓學生根據(jù)家里帶來的年歷自己觀察，自己提出問題，再由學生相互交流、合作解決問題。課堂頓時熱鬧起來，學生嘰嘰喳喳地開始討論。幾分鐘后，學生開始匯報，一會兒提到一年有幾個月，一會兒又提到節(jié)氣，甚至還有的問什么是“皇道吉日”……教師任由學生“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。一堂課很快過去了，可是許多知識點根本沒有提到，最后教師說：“有關年、月、日的知識還很多，請同學們下課后再去看書。”從表面上看，這堂課充分體現(xiàn)了開放教學、動態(tài)生成的`教學理念，實際上在學生沒頭沒腦的無目的的探究中，在教師隨意的無序的解釋下，有關“年、月、日”的知識已支離破碎，知識沒有形成，探究方法也得不到提升。
其實我們所倡導的自主探究、自主學習是相對于被動學習而言的。它強調(diào)學生的主體參與，但并不與教師的主導相對立。教學是雙邊活動，離不開學生的學，更離不開教師的指導。它們相互依存，缺少任何一方就沒有對話、互動和交流。學生作為不成熟、非穩(wěn)定的一方，正處于認知、情感、世界觀形成和發(fā)展的關鍵階段，他們對世界的理解和感悟是不全面的，有時是偏頗的。因此，教學中不但需要學生獨特的體驗和探究，也需要教師的體驗去感染、喚醒和引導學生的體驗。所以教師的主導作用是至關重要的。
在教學中，教師要根據(jù)學情的需要，進行適時、適度的點撥、誘導。也就是說，教師的指導、點撥要適時、適度，恰到好處、點到為止。適時，就像教師讓學生跳一跳摘桃子，學生盡力跳了還是夠不著時，教師只需給他一個臺階，讓他繼續(xù)夠，決不是直接把桃子放到學生手里，也不是坐視不管、視而不見，“該出手時就出手”。就像種樹的故事，有三個人各種了一棵樹，甲種完后，再也沒有來管過；乙恰恰相反，每天都來澆水、施肥；丙是剛種時來得勤一些，以后隔幾天來看看，缺水了就澆澆水，有蟲了就打打藥。一天夜里刮起了大風，第二天，甲、乙種的樹都被刮倒了，只有丙種的樹還依然完好。甲種的樹自不必說，那么乙對種的樹可是關愛有加，為什么也會被刮倒？原來樹的根系如果很容易得到水和養(yǎng)料，會產(chǎn)生依賴性。如果像丙那樣對待樹，樹的根系就不得不自己向下尋找、吸收水源，根系會越來越發(fā)達，樹就會長得壯。這個事例說明，教師的主導要適度，教學中應著眼于理解的疑難處、知識的關鍵處、情感的共鳴處發(fā)揮教師的主導作用。課堂上教師要有兩個把握：（1）把握時機，進行啟動、引發(fā)，把學生的思維帶入更深的境地；（2）把握好自身的角色定位，當學生遇到困難時——引導，當學生發(fā)生爭議時——參與，當學生發(fā)表意見時——傾聽，當學生出現(xiàn)錯誤時——糾正，當學生獲得成功時——贊賞。所以不要輕視教師的指導。學生和知識之間就像隔著一層窗戶紙，教師輕輕一導會使學生霍然開朗，老師輕輕一導會給學生呈現(xiàn)出一個充滿想象、充滿靈性的瞬間。導是有學問的。
二、多樣化與最優(yōu)化
多樣化是數(shù)學課程改革的一個亮點，也是實踐中的一個難點。
人教版教材為我們呈現(xiàn)了許多鼓勵學生獨立思考、鼓勵學生思維多樣化、鼓勵學生個性化解決問題的內(nèi)容。我們的教師在教學中也經(jīng)常為學生提供交流各自想法的機會，為不同的學生形成適合自己的學習策略提供了有效的途徑，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造思維，促進了學生的個性發(fā)展。
但在具體的教學中，經(jīng)常會出現(xiàn)以下這樣的行為。
一種是把多樣化理解為越多越好，只注重量的堆積，忽視質(zhì)的提升。例如，教12－9，老師問：“12－9得多少？該怎樣算？”學生想出了多種方法，但老師還一而再再而三地追問：“還有別的算法嗎？”結果學生在老師的窮追猛打下，連最低層的12－1－1……都說出來了，老師才如釋重負。這種過于追求算法的數(shù)量，一定要把能想到的所有算法都展示出來的做法，既浪費寶貴的時間，又影響了其他教學目標的落實，這是沒有必要的“走回頭路”。因為學生已超越了低層次算法，為了體現(xiàn)多樣化，再回過頭來尋求低層次的計算，純屬耽誤功夫。其實多樣化是一種態(tài)度、一種過程，不是最終目標，不能片面追求形式化。
另外還有一種現(xiàn)象，就是為了體現(xiàn)不一樣的方法，對其他一些思維層次較低、思維過程煩瑣的算法也不敢說“不”，對其中一些思維方式靈活、過程簡單、層次較高的算法也不敢推廣，而采用了“用你最喜歡的方法算一算”的方式。表面上看，教師尊重了學生個性的發(fā)展，但實際上小學生的分析、鑒別、優(yōu)化能力還尚欠缺，都認為自己的方法是最好的，倘若每個學生僅僅掌握自己的方法，思維能力就很難繼續(xù)提高。倡導多樣化，不僅僅要讓學生得到自己喜歡的方法，還應使學生在原有的基礎上不斷優(yōu)化和提高。當然，解決問題最優(yōu)化不是由教師來推薦的，而應是用啟發(fā)性的語言引導學生通過對比、分析、運用，得到比較好的方法。下面這位教師的引導語言很值得我們借鑒：“你們聽懂這位同學說的方法了嗎？”“除了你的方法外你還喜歡誰的方法？為什么？”“請你也來試一試，如有困難可以找這位同學幫忙，也可以找老師幫助你。”這樣的語言能讓所有的學生都參與到學習中來，也體現(xiàn)了對學生自主選擇的尊重，讓學生通過“模仿—嘗試—掌握”。另外，最優(yōu)化也要看具體的教學內(nèi)容，如果是同一層次的方法，就不必優(yōu)化。
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