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《那樹》教學(xué)反思
在一天的教學(xué)工作結(jié)束后，要求教師寫下自己的經(jīng)驗(yàn)，并與其指導(dǎo)教師共同分析。下面是關(guān)于《那樹》教學(xué)反思，希望對(duì)大家有幫助!
《那樹》教學(xué)反思
當(dāng)文本被選入教材，它的教學(xué)價(jià)值就開始被一層一層抽剝。但不可否認(rèn)，文本的內(nèi)在初衷是難以改變的，尤其是對(duì)于有一定時(shí)代視野和歷史厚度的文本，它那震人心魄的力量在時(shí)間的流逝中漸行漸遠(yuǎn)。學(xué)生閱歷尚淺，稚性正盛，面對(duì)文本往往猶如面對(duì)冰冷的字碑，達(dá)其理而難通其情，因此出現(xiàn)了隔閡和強(qiáng)自說(shuō)愁。
在《那樹》的教學(xué)中，我便飽嘗了這樣一次情理未相生的遺憾。
“立于理”的解讀
《那樹》是一篇文質(zhì)兼美、意蘊(yùn)含蓄深刻的散文。通篇擬人化手法的背后，是一種沉重悲劇感的流露。這悲劇感正是作者通過(guò)“立在那條路邊上已經(jīng)很久很久”的老樹的命運(yùn)，象征性地向人們表達(dá)了一種強(qiáng)烈的現(xiàn)代意識(shí)——現(xiàn)代的發(fā)展正剝離著人類生活的最后一層詩(shī)意。
鑒于課時(shí)安排，我舍棄細(xì)枝末節(jié)，直接抓取了“那樹”的形象和悲劇命運(yùn)作為牽引，直達(dá)文章主題的多角度理解。這棵樹的命運(yùn)早已由上帝預(yù)設(shè)，“當(dāng)幼苗長(zhǎng)出來(lái)，當(dāng)上帝伸手施洗，上帝曾說(shuō)：‘你綠在這里，綠著生，綠著死，死復(fù)綠’”。“綠著生，綠著死，死復(fù)綠”這一命運(yùn)軌跡便生發(fā)成了串聯(lián)課堂的線索，由此延伸開了這節(jié)課的重難點(diǎn)環(huán)節(jié)。
既然上帝對(duì)于“那樹”的命運(yùn)早有預(yù)言，那上帝的預(yù)言實(shí)現(xiàn)了嗎?——以此一問(wèn)，順而引導(dǎo)學(xué)生思考：那樹在活著的時(shí)候，是一棵怎樣的樹?在這場(chǎng)老樹的悲劇中，誰(shuí)是劊子手?那樹死了，可上帝還期許他死復(fù)綠呀，這實(shí)現(xiàn)了嗎?作者相借引頸受戮的老樹表達(dá)什么主題?各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)鋪展下來(lái)，學(xué)生于其中有極大的思考和表達(dá)空間，尤其是在文“理”的探究環(huán)節(jié)，或是批判城市和工業(yè)文明對(duì)人類帶來(lái)的負(fù)面影響，或是呼喚生命價(jià)值的尊重與認(rèn)同，亦或是思考現(xiàn)代文明發(fā)展與傳統(tǒng)文化堅(jiān)守的辯證關(guān)系，開放的思維引導(dǎo)和自由的表達(dá)氛圍讓課堂收獲了很多令人驚喜而又精彩絕倫的回答。
在現(xiàn)今的語(yǔ)文教學(xué)中，多元解讀文本蔚然成風(fēng)。但我深知，多元解讀并非 “隨意解讀”，多元解讀還應(yīng)有邊界。面對(duì)《那樹》這般非傳統(tǒng)經(jīng)典但蘊(yùn)涵深刻的文章，我力求有收有放。毋庸置疑，備教材本就是“教師解讀”，但“教師解讀”不能成為教學(xué)中的箍住學(xué)生的條條框框，而是要從學(xué)生的閱讀體驗(yàn)出發(fā)，了解學(xué)生可能讀到哪一層面，而哪些層面是閱讀的盲點(diǎn)和難點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)中的“收放”。正如《那樹》，學(xué)生能輕而易舉地從中讀出“人和自然”的思考。可若主題單一如此，作者卻用如此鄭重其事、煞有介事的筆調(diào)，豈不可惜?那樹更像是一位通靈的智者，透過(guò)文字傳遞箴言。而這學(xué)生無(wú)法深探到的地方，正是我們選取教學(xué)內(nèi)容的起點(diǎn)。
“發(fā)于情”的遺憾
出于對(duì)文“理”的渴求，從導(dǎo)入語(yǔ)的構(gòu)想到主問(wèn)題的設(shè)計(jì)，我都注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入理性的思考氛圍�？衫硇缘乃伎疾](méi)帶來(lái)穩(wěn)重的氣質(zhì)，課堂竟呈現(xiàn)出了出乎意料的浮躁之氣。審思原委，歸根結(jié)底是未能情理相生。
文章不是無(wú)情物，而是作者情動(dòng)于中，言溢于表的產(chǎn)物。尋求文本的合理解讀往往是可以透過(guò)語(yǔ)言文字去實(shí)現(xiàn)的�！赌菢洹返恼Z(yǔ)言是飽含作者的匠心、情感甚至靈魂的。在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，我意識(shí)到要引導(dǎo)學(xué)生觸碰隱藏在文字背后的深意，就要通過(guò)朗讀，讀到作者試圖通過(guò)文本來(lái)傳達(dá)的情感，讀出讀者自己的共鳴和思考。學(xué)生在閱讀《那樹》時(shí)，必然會(huì)留意到一些起眼的詞句，如“但是，這世界上還有別的東西，別的東西延伸得更快，柏油一里一里鋪過(guò)來(lái)，高壓線一千碼一千碼架過(guò)來(lái)，公寓樓房一排一排挨過(guò)來(lái)。所有原來(lái)在地面上自然生長(zhǎng)的東西都被鏟除，被連根拔起”，表現(xiàn)的是極速發(fā)展的現(xiàn)代文明與老樹日益困窘艱難的境遇形成的鮮明對(duì)
比。我有意指導(dǎo)朗讀，引導(dǎo)學(xué)生抓住“一里一里”、“鋪”、“一千碼一千碼”、“架”、“一排一排”、“挨”、“鏟除”、“連根拔起”等字詞進(jìn)行著重處理。學(xué)生的朗讀未能一蹴而就，而我又未能多加形式地堅(jiān)持引導(dǎo)，所以朗讀的形式感遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于功效性，遠(yuǎn)沒(méi)有起到牽引情感的作用。
又如“于是這一天來(lái)了，電鋸從樹的踝骨咬下去，嚼碎，撒了一圈白森森的骨粉，那樹僅僅在倒地時(shí)呻吟了一聲”，以及“屠殺”“尸體的肢解”等夸張的用詞，簡(jiǎn)直是生命的一場(chǎng)屠殺了。還有很多諸如“啊!所以那樹，冒死掩覆已失去的土地，作徒勞無(wú)功的貢獻(xiàn)，在星空下仰望上帝”、“夜很靜，像樹的祖先時(shí)代，星臨萬(wàn)戶，天象莊嚴(yán)，可是樹沒(méi)有說(shuō)什么，上帝也沒(méi)有。一切預(yù)定，一切先有默契，不再多言”這樣的句子，渲染的無(wú)不是一種濃郁的悲情。學(xué)生對(duì)此是了然的，在解析詞句的當(dāng)下，學(xué)生或許還在文本情緒中，可一旦完成解析，學(xué)生隨之跳脫情緒，更不用說(shuō)沉浸其中了。而急于到達(dá)文“理”的我是如此忽視了文“情”的鋪墊和蓄積。
顯然，情境的缺失和情緒的跳脫是這節(jié)課最大的遺憾，以至于最后的影視延伸環(huán)節(jié)也沒(méi)能挽回窘局。課堂的最后，我引入了陳凱歌的電影片段《百花深處》�！栋倩ㄉ钐帯分v述了一個(gè)瘋?cè)瞬化偟膽雅f故事，以寓言的手法和喜劇的形式包裹了藏在傳統(tǒng)段子里的那種深沉哀痛，那種昨日瓊樓玉宇今日斷壁殘?jiān)男了嵋惨稽c(diǎn)一滴地表露無(wú)遺。在這點(diǎn)上，影片蘊(yùn)涵和《那樹》是相通的。課前預(yù)設(shè)時(shí)，我是多么期待學(xué)生給予我或是沉默，或是唏噓，或是感傷的回應(yīng)，可這回應(yīng)絕不應(yīng)該是歡笑。當(dāng)大部分學(xué)生深深被喜劇外在所牽制時(shí)，我看到了少部分走進(jìn)了影片精髓的學(xué)生的孤單。當(dāng)然，孤單的還有我，深深為此感到不甘的我。倘若我能增設(shè)情境形成情感的“心理場(chǎng)”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文“情”，倘若我能在學(xué)生哄笑時(shí)予以更鮮明的立場(chǎng)引導(dǎo)，倘若我能在授課中嗅到班級(jí)躁動(dòng)氛圍時(shí)就果斷將影片暫停在荒誕逗笑的情節(jié)之前，這節(jié)課的“情”“理”是否會(huì)有更好地相生相融?
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“應(yīng)該讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。”可見，在語(yǔ)文教學(xué)中情感是學(xué)生學(xué)習(xí)的原動(dòng)力，更是學(xué)生智力的催化劑。教師要善于把蘊(yùn)含在文本字里行間的情感披露出來(lái)，但情感是生命主體的內(nèi)在體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)情感的體驗(yàn)不能由教師來(lái)替代，也不能由教師來(lái)灌輸。
在語(yǔ)文課堂中如何批文入情，情理相生，這將是這節(jié)課給予我的不竭的思考。
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