有效教學的實踐反思
所謂教學反思，是指教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平。教學反思一直以來是教師提高個人業(yè)務水平的一種有效手段，教育上有成就的大家一直非常重視之。
低效、無效教學一直是困擾我們的教育頑疾。近年來，全國各地中小學圍繞有效教學問題進行了廣泛的探索，在取得經驗和成效的同時，也出現(xiàn)了一些新的問題。從實踐層面講，突出表現(xiàn)在以下三個方面。
一、效率至上
效率就是速度，凡事追求快!課堂有效教學要求立竿見影，在乎眼前的教學效果，馬上教，馬上會，“即教即學即會”“當堂達標”�，F(xiàn)實課堂上經�？梢钥吹降默F(xiàn)象和做法：把教學時間“精細管理”到分分秒秒，正所謂“時間就是金錢，效率就是生命”，無節(jié)制地增加單位時間的教學內容，擴充教學容量，加快進度，強化訓練，挑戰(zhàn)學生學習和接受能力的極限。
正如日本教育家佐藤學所觀察到的，“在這些教師的教室里，那些慢慢思考問題的或用不明確的語言描述自己并進行思考的學生，就會被貼上‘理解緩慢’‘發(fā)言不積極’的標簽而被撇到一邊，被教師以達不到所要求的‘明晰的’語言和表達力而‘善意’地撇到一邊”。這種快教學、快學習、快思維導致了所謂的“效率過剩”，它有兩大害處，一是違背了兒童生命生長的內在程序和認知發(fā)展的固有規(guī)律。
據(jù)說，大約20多年前，美國曾面向小學生征集最聰明的一句話，其中有一句是這樣的： “我的手很小，請不要往上放太多東西。”二是導致了知識教學的“走過場”現(xiàn)象。這樣，表面上學生學到了很多知識，速度快，效率高，實際上學生對所學知識是食而不化，只是被太多的知識所填滿、所撐脹而已，而沒有真正的理解和消化，更沒有成為學生帶得走的能力，知識成為學生的精神負擔和累贅。不僅如此，學生對這種學習會產生倒胃口的反應，即回避、厭惡、排斥、拒絕，并因此導致“學習興趣和熱情淡化、消退了，學習思維固化、僵化了，學習靈性以及可持續(xù)學習力亦嚴重受挫，乃至喪失殆盡。”
我們看到不少所謂的高效率的課堂“只是著眼于如何快速有效地讓學生把握具體知識，于是學生們知道了知識，卻不知曉知識間的意義和聯(lián)系;掌握了解題方法，卻不能理解背后的原因和思路;他們手里握住了大量的‘枝葉’，卻放棄了最為重要的‘根莖’”。
“教學是一門慢的藝術”，教學的很多效果(包括能力的提高)是要慢慢顯示出來的。北京大學中文系教授陳平原先生說得好：“語文教學的特點是慢熱、恒溫，不適合爆炒、猛煎，就像廣東人煲湯一樣，需要的是時間和耐心。”實際上，所有學科的學習都是如此的。不少專家都強調說，教育是農業(yè)，要做慢教育，最好的教育者都是緩慢而優(yōu)雅的。韓國有本暢銷書叫《好媽媽慢慢來》。好教師也要慢慢來，對待學生、對待生命、對待心靈，需要的是耐心、誠心、恒心。
由“快學習”轉向“慢學習”是對學習本質的復歸，它讓學習者在從已知到未知的探尋之旅中，能愜意地同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自身對話，而非做一個匆匆過客，走馬觀花。“慢學習”充分考慮學生具有的獨特知覺、意義和洞察力，關注學生創(chuàng)造性學習潛能的挖掘，還教師以自主性專業(yè)發(fā)展的空間，使得學習在自主對話的輕松意境中，闡明爭論和思想，傳遞尊重和信任，構建關懷和友誼的情誼。
二、可測量性
有效教學所追求的目標是客觀的、可觀察的、可測量的。布盧姆指出： “有效教學始于準確地知道需要達到的教學目標是什么。”的確，教學目標作為學生的預期行為變化，是教學活動的出發(fā)點和歸宿，它對師生的教與學具有突出的指向和標準功能，使師生雙方在教學過程中均有方向感，教學結束時均有達標感。
按照格朗倫德的說法，作為學習結果之表述的教學目標，應當具有“行為目標”“達成目標” “可計測目標”的性質。就是說，課堂教學目標要十分具體，必須是課堂教學結束以后可以檢測的，因此它的表述只能借助于動詞，即使是情意領域的教學目標，也要用行為描述的方式呈現(xiàn)出來。表述清晰、準確的教學目標是實現(xiàn)目標教學和提高教學有效性的前提。
但是，目標和目標教學是一把雙刃劍，一方面，它使教學變得明確、清晰，便于師生集中精力完成任務、達成目標，從而提高效果。另一方面，它使教學變得功利、窄化、被動，因為，課堂教學對學生發(fā)展所產生的“效果”并不都是可檢測的、可觀察的， “教學效果”的概念要遠遠大于“教學目標”。正如布盧姆所說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成其為一種藝術了。”我們在確定課堂教學目標和開展目標教學的時候，只是關注到了人的發(fā)展和教學活動可控的一面。
一位小學教師曾反思說：“實事求是地說，一節(jié)課的知識目標是否達成，我們可以通過觀察和檢測來加以判斷———因為它們都是顯性目標，易于辨別。但也正因為它是顯性目標，我們有時就會自覺不自覺地把它當作課堂教學目標的全部。”實際上，人的發(fā)展還具有不可控的一面，生命具有開放性、生成性， “教學是一種生命歷程”，教學的很多效果(特別是能力和品格)具有體驗性、模糊性、潛在性。“眼下我們所提倡的有效教學，恨不得課堂上的每一個教學環(huán)節(jié)都直指教學目標的達成，恨不得老師說的每句話都能產生相應的教學效果。殊不知，教育教學里存在大量混沌的、灰色的地帶，在這些地帶，并不是所有的教育教學手段都能產生相應的教育教學效果。這是因為，教育教學所作用的人，其生命成長本身就具有致密、混沌、復雜、非勻速的特征。”
按照佐藤學的觀點，課堂中的混沌的、灰色的地帶對學生的發(fā)展可能意義更大，他指出： “在教學中價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。尊重這些模糊的多義的意見，能建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，能使每個人的認識達到更加豐富、深刻的程度。”
“學生在認識和表現(xiàn)事物的同時，也在表現(xiàn)自己并構建和他人的聯(lián)系。在這類學習行為中，其不確定的思考或表現(xiàn)與那些確定的思考和表現(xiàn)具有同等重要的意義。明晰的思考或表現(xiàn)容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力。
三、程序化
有效教學強調教學程序、形式、模式、規(guī)定和制度，追求統(tǒng)一的、標準的、固定的教學過程，這種教學預測性、控制性太強，太過剛性。一些地區(qū)和學校在推進有效教學改革時，出現(xiàn)了極端模式化的做法，對課堂教學的環(huán)節(jié)設置和時間安排以及師生教學行為都進行了詳細的剛性規(guī)定，課堂教學成了工廠的加工流水線。
客觀地說，教學模式對提高課堂教學效果是有益處的，沒有模式和程序，缺乏可操作性，要大面積提高教學效果是不可能的。但是，試圖將教學活動模式化，不考慮學科性質特點以及師生的個性差異，追求統(tǒng)一的固定的教學模式，那對教學的損害則更大。當前出現(xiàn)了形形色色的“一校一模”甚至“一個地區(qū)一模”(多課一模、千課一模)的做法，嚴重違反了教學規(guī)律(是對教學規(guī)律的誤讀和誤用)，抹殺了師生的個性和生命力(是對師生自由和潛能的控制)。這種同模同質的'課堂情景可悲、可怕，讓人窒息!
從教育的角度講，這是一種典型的設計心態(tài)。金生鈜教授指出： “這種心態(tài)相信， 教育必須按照社會的要求培養(yǎng)兒童的適應性，教育只有按照一套統(tǒng)一設計好的模式、途徑和方法，才能塑造出兒童的完美人格。
教育對兒童人格和未來生活的設計其實是對兒童發(fā)展的一種預定和控制，因為，兒童的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定、不可限量的，也是不可算度的。由于人的多樣性和獨特性，教育和教師不可能決定也不能決定每個兒童的生活道路，無法了解和預測每個兒童人格發(fā)展的未來和前景，結果是只能用一種統(tǒng)一的程序、唯一的目標要挾每一個兒童，把他們塑造成一種人。
教育為了實現(xiàn)統(tǒng)一的目標，必定對兒童進行監(jiān)督和控制，把不適合統(tǒng)一要求的東西修理掉。因此，教育對兒童的任何設計只能導向對兒童成長的控制、包辦和干預，最終造成對兒童人格的完整性的破壞。一旦教育的設計心態(tài)相信自身是完美無缺的話，教育就可能用專橫的手段改造人，造成教育灌輸和壓制。教育的設計心態(tài)必定導致對兒童的強制和發(fā)展的干預。
美國著名教育史家和教育政策分析家戴安娜•拉維奇說： “在教育中沒有捷徑，沒有烏托邦，沒有畢其功于一役的終極武器，沒有神化也沒有童話。學校的成功很難像生產線一樣移植。”佐藤學在做了20多年的課堂觀察后指出： “我看過數(shù)不清的教室，可以說沒有哪一個教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問題。然而在觀摩教學時，無論訪問哪間教室，大同小異的教學卻讓人產生誤會，以為發(fā)生的問題都是一樣的。
如同在日本找不到一個人與另一個人是完全相同的一樣，彼此完全相同的教室是不存在的。由于地區(qū)的風土和文化、學校的歷史和傳統(tǒng)、教師的經驗和個性、學生的生活和性格等等有著很大的差異，因此每個教室都形成了彼此各異的富有特色的面貌，并按各自的狀態(tài)構筑著各自獨特的世界。” “生命不能被保證”，真正的教學一定是不可重復的激情和智慧綜合生成過程。教育是個“不確定系統(tǒng)”，它的改革沒有單一答案;教育模式帶有個體經驗的色彩，其復制往往難于實現(xiàn)。
總之，追求教學的效果、效用、效率是對的，但凡事都有個度，物極必反。過分強調效果會導致“知識過剩”，來不及消化、吸收，變成懷特海所說的“死知識” “無活力”的概念;過分強調效用會走向實用主義的泥潭，這樣的教學必然以近害遠，以表損里，阻礙未來發(fā)展;過分強調效率必然喪失品質，沒有品質的效率只是“表效”、假效、短效，它們或曇花一現(xiàn)，或徒有其表，不禁風霜，不堪一擊。
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