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教師培訓的發(fā)展路徑
教師培訓都是當下教育實踐中的一大熱點。下面YJBYS小編為大家整理了教師培訓的發(fā)展路徑，歡迎閱讀參考!
近年來，無論是從參加培訓的中小學教師人數(shù)、范圍、頻度，還是從政府對教師培訓的投入上看，教師培訓都是當下教育實踐中的一大熱點。被培訓者多，培訓者也眾。線上線下、脫崗在崗、集中分散，各種形式多管齊下，從區(qū)縣級教師培訓機構(gòu)省級教師培訓機構(gòu)，從傳統(tǒng)的教育學院系統(tǒng)到包括高水平的師范大學和綜合性大學，無不卷入到培訓忙、忙培訓的熱潮之中。
培養(yǎng)現(xiàn)職教師，影響“現(xiàn)實”教育
隨著教育改革實踐的歷史演進，當下中國教育發(fā)展形態(tài)已經(jīng)改變，已經(jīng)從資源短缺型進入到資源相對充足型，教育質(zhì)量提升也已經(jīng)從對資源的數(shù)量依賴發(fā)展到對資源的質(zhì)量依賴。其中對教師隊伍要求的一個突出變化便是，從“有沒有老師”發(fā)展到“有沒有好老師”。
怎樣培養(yǎng)出“好老師”?職前的師范教育給未來的教師奠定堅實的職業(yè)基礎固然重要，但不可忽視的現(xiàn)實是，當下教育實踐變革的速度比以往任何時候都快，師范教育培養(yǎng)的畢業(yè)生很可能在走上工作崗位的那一刻，他的所學所會就已經(jīng)不夠用了，要想成為“好老師”，只能依靠在走上工作崗位之后持續(xù)不斷的學習。同時，教師的功能作用也在發(fā)生變化，從過去對學生的施與和傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的陪伴和助產(chǎn)，當學生的成長每天都在發(fā)生變化時，作為學生成長的陪伴者，教師也必須每天汲取新知新能才能擔當新的職責。
在新的教育發(fā)展形態(tài)下，教師的職前養(yǎng)成和職后發(fā)展呈現(xiàn)出“4年和40年”以及“潛在和現(xiàn)實”的關(guān)系：職前師范教育一般是4年，而職后的職業(yè)發(fā)展從入職到退休則將持續(xù)近40年。職前養(yǎng)成培養(yǎng)未來教師，對教育實踐的影響是“潛在與可能的”;而在職培訓是培養(yǎng)現(xiàn)職教師，它能影響教師每一天的教育教學實踐，對每一個孩子的影響都是“現(xiàn)實和實在”的。
教師培訓，不該是一場活動
當下教育發(fā)展形態(tài)的特點決定了好教師的成長絕非教師職前的職業(yè)養(yǎng)成可以完成，教師在職培訓必然成為教師成長的重中之重。
然而遺憾的是，教師培訓的事業(yè)如火如荼，教師培訓的學術(shù)卻冷冷清清，教師培訓的學術(shù)地位也遠遠沒有與它在教師成長中發(fā)揮作用的重要程度相匹配。無論是在專業(yè)的教師培訓機構(gòu)，還是在師范大學，無論是教師培訓者還是培訓管理者，他們做著教師培訓、研究著教師培訓，卻從來沒有被視作是“專業(yè)人員”：教師培訓盡管在發(fā)揮著重要的教師人才培養(yǎng)的功能，然而在學�？冃гu估中，卻因為培養(yǎng)的是“在職人員”而不被納入人才培養(yǎng)的績效評估指標范圍;盡管大學的功能中“社會服務”是重要內(nèi)容，然而教師培訓即便被看作社會服務也沒有納入學校水平評估的范圍。由此一來，絕大多數(shù)高校的教師培訓的教學工作量在評職稱時不被認可，他們評職稱要靠別的學科發(fā)表的文章，教師培訓似乎永遠只能是他們的兼職。由此，教師培訓難以吸引更多優(yōu)秀的人才，即便吸引過來也因難以有更好的發(fā)展而出現(xiàn)人才流失。
出現(xiàn)這種狀況最主要的原因是由于對教師培訓的學術(shù)內(nèi)涵缺乏深刻的認知。傳統(tǒng)狀態(tài)下，教師培訓只是偶發(fā)的、零星的、補充性的教育活動。由于教師培訓的重要程度和影響程度都沒有那么大，對教師培訓的研究極為缺乏，教師培訓本身的確也只是停留在“活動式”的狀態(tài)：絕大多數(shù)教師培訓就像是搞一場活動，把一群學員集中起來、找?guī)讉�專家、搞幾個拼盤式的講座就算完事，而做培訓管理的過程也完全就像是在做事務性的行政工作，缺少學術(shù)內(nèi)涵。教師培訓也因此而飽受詬病。然而，由于新的教育發(fā)展形態(tài)下教師培訓的重要性越來越凸顯，教師培訓對教育實踐的影響越來越深遠，教師培訓的形態(tài)也發(fā)生了根本的變化。
從經(jīng)驗走向科學，從事務走向?qū)W術(shù)
“國培計劃”的實施是教師培訓形態(tài)徹底發(fā)生變化的分水嶺。該計劃不僅把教師培訓的規(guī)模、廣度、頻度推到了高峰，更重要的是推動了高等學校廣泛參與到教師培訓中。也正源于此，教師培訓的研究深度和水平得以大大提升。教師培訓的方案設計不再是經(jīng)驗式的課程拼盤，而是形成了建立在教師成長規(guī)律之上的、基于教師培訓課程標準、有內(nèi)在邏輯規(guī)律的課程設計;組織實施不再是簡單的事務管理，而是基于學習效能規(guī)律教學組織;效果評價也不再是基于經(jīng)驗的主觀判斷，而是建立在循證理論基礎上的科學評價。
這些變化說明，教師培訓已經(jīng)從經(jīng)驗走向了科學，從事務走向了學術(shù)。
然而，這對于教師培訓的事業(yè)發(fā)展來說，還遠遠不夠。無論是從“4年與40年”“潛在與現(xiàn)實”的關(guān)系，還是從教師培訓自身蘊含的豐富學術(shù)內(nèi)涵，抑或從教師培訓的規(guī)模和范圍之廣、投入之大去考慮，教師培訓都應該有更多高水平的學者做更深入的研究。為此，教師培訓必須走向?qū)W科化的建設之路。
學科專業(yè)化當為大勢所趨
教師培訓研究是一個事關(guān)教師40年職業(yè)發(fā)展的學術(shù)研究，有其獨特的知識體系和思想體系。教師培訓研究的是具有豐富個體經(jīng)驗的教師成長規(guī)律以及基于其上教育教學規(guī)律。教師培訓研究和師范教育雖然同屬于教師教育的大系，然而其內(nèi)在規(guī)律卻大有不同。師范教育是職業(yè)養(yǎng)成教育，培養(yǎng)的是沒有個體經(jīng)驗的未來從業(yè)者，是應知應會的職業(yè)準備教育;教師培訓是職業(yè)發(fā)展教育，培養(yǎng)的是具有豐富個體經(jīng)驗的現(xiàn)職從業(yè)者，是工作實踐導向的勝任力提升，屬于人力資源發(fā)展范疇。這兩者之間，無論在知識內(nèi)在邏輯體系、還是從實踐和理論的基本范式看都有很大的不同。
2015年，教育部在“國培計劃”的相關(guān)文件中提出，“鼓勵支持有條件的高等學校開展教師專業(yè)發(fā)展學科建設”。盡管目前按照學科建設思路推動教師培訓事業(yè)發(fā)展的高校還不多，但是教師培訓的學科建設已經(jīng)發(fā)軔。用學科建設的高度去對待教師培訓的研究與學術(shù)發(fā)展，是對在職教師成長規(guī)律的充分敬畏，也是教師培訓事業(yè)發(fā)展的必然要求。當然，也有學者提出，教師培訓沒必要設置為獨立的學科，而應當與師范教育并行涵蓋在教師教育學科之下。盡管教師培訓和師范教育有著不同的知識體系和思想體系，但是由于都指向教師的培養(yǎng)培育，并非毫無道理。但是，無論教師培訓作為獨立的學科，還是涵蓋在教師教育學科之下，走學科建設的道路都是必然的趨勢。
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