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2016職業(yè)教學(xué)中的素質(zhì)教育
教學(xué)是師生的雙邊活動(dòng)過程，學(xué)生與教師都是教學(xué)活動(dòng)的主體。教師的素質(zhì)越高，素質(zhì)教育的效果就越好。只有高素質(zhì)的教師和學(xué)生的積極參與，才有可能促進(jìn)學(xué)生各方面和諧發(fā)展。而教師素質(zhì)的高低與教師的理論層面有關(guān)，也與教師的思維層次有關(guān)。
實(shí)踐證明：工作的大小，與思維層次的高低成正比，不斷提高思維層次是創(chuàng)造性工作的前提。 任何工作成果的差異，本源是思維層次差異的反映。同一件事，同一項(xiàng)工作，不同思維層次的人去做，會(huì)有不同的結(jié)果。這是因?yàn)�，不同思維層次的人對(duì)同一客觀事物所形成的認(rèn)識(shí)不同，從而其所采用的方法、造徑不盡相同，其工作效果必然不同。
對(duì)于教育教學(xué)工作來說，同樣存在思維層次問題。如果我們想把工作做得更好，把素質(zhì)教育真正落到實(shí)處，功夫首先就要下在不斷提高自己的思維層次上，舍此沒有其它的捷徑可走。因此說，一名教師能不能教好學(xué)，一名校長能不能治好學(xué)校，除了有責(zé)任心，有熱情外，更主要的是在于思維層次所達(dá)到的高度。
一、教學(xué)實(shí)施過程中出現(xiàn)的問題
素質(zhì)教育的內(nèi)涵非常豐富，實(shí)施素質(zhì)教育當(dāng)然不止是學(xué)校的事情。但是，學(xué)校是實(shí)施素質(zhì)教育的主要場(chǎng)所，教學(xué)自然也就成了素質(zhì)教育的主體部分。
我們說教育是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的科學(xué)，首先指的就是教學(xué)的實(shí)踐性。當(dāng)我們深入探討有關(guān)素質(zhì)教育的理論問題的時(shí)候，素質(zhì)教育的教學(xué)操作問題必然地?cái)[到我們的面前。我們可以在理論上把應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的區(qū)別分析得很清晰，但是實(shí)踐中，我們?cè)诂F(xiàn)有的條件下，由于不僅教和學(xué)的雙方難以突破應(yīng)試教育的習(xí)慣包圍，也難以完全否定“應(yīng)試”——為了考試而教而學(xué)的功利，所以變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育并非易事，教育的主體部分——學(xué)校教學(xué)操作也就成了一個(gè)難題。同時(shí)，為了強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育對(duì)受教育者和整個(gè)社會(huì)發(fā)展的意義，我們往往把應(yīng)試教育放在了素質(zhì)教育的對(duì)立地位上，這在理論分析上是允許的，但觀念上的模糊當(dāng)然會(huì)影響我們從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌，很有可能出現(xiàn)討論的是素質(zhì)教育理論，實(shí)踐的卻仍然是已經(jīng)習(xí)慣了的應(yīng)試教育行為。
二、素質(zhì)教育來源于教學(xué)第一線的實(shí)踐
(一)善于在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)和分析掌握受教育者的智慧和才能
每個(gè)人都有不同的特長，也存在不同的缺陷。“金無足赤，人無完人”說的是一個(gè)方面，“天生我才必有用”說的是另一方面。這個(gè)道理人人明白。在素質(zhì)教育教學(xué)中，它是教育者針對(duì)不同的受教育考以不同的內(nèi)容和形式進(jìn)行教育以使受教育者具備社會(huì)需要的素質(zhì)的根據(jù)。但是在應(yīng)試教育的教學(xué)中，人的某一缺陷往往成為被放棄教育的根據(jù)。而人的某一智慧又成為其多受教育的根據(jù)。“損不足而富有余”的效應(yīng)成了應(yīng)試教育中的普遍現(xiàn)象。
(二)從尊重人的層面去開掘受教育考的智慧和才能
在傳統(tǒng)的倫理規(guī)范中，師生關(guān)系往往以父子關(guān)系來相類比，說明是從屬關(guān)系，是上下關(guān)系。在現(xiàn)代社會(huì)里，這種倫理關(guān)系發(fā)生了根本性的變化，從上下關(guān)系到更注重它的平等內(nèi)涵。素質(zhì)教育則以尊重人為教與學(xué)的前提。
在互相尊重的關(guān)系中，沒有什么能比尊重人的個(gè)性更為重要的了。在應(yīng)試教育中，由于以分?jǐn)?shù)作為劃一的標(biāo)準(zhǔn)，所以不僅把學(xué)生，也把教師培養(yǎng)出了一種以劃一的標(biāo)推來要求教學(xué)的思維模式，唯上、唯書，在劃一的標(biāo)淮中壓抑個(gè)性和天性。最粗淺的例子莫過于幼兒園里強(qiáng)求幼兒必須一律午睡，不午睡和午睡不著的孩子是壞孩子，懲之以罰站，至少是得不到小紅花或小紅旗。
三、在實(shí)踐中的幾點(diǎn)思考
素質(zhì)教育的對(duì)象是學(xué)生，素質(zhì)教育的具體實(shí)施是教師，因此我認(rèn)為在教學(xué)過程中應(yīng)在學(xué)生、教師應(yīng)在在提高學(xué)生的主體意識(shí)上下功夫：
(一)要讓學(xué)生明確自己教學(xué)過程中的地位。在我國，長期以來形成了學(xué)生被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的局面，學(xué)生已習(xí)慣一切聽命于教師，接受教師的安排。主體意識(shí)不是自發(fā)形成的，需要有意識(shí)的培養(yǎng)，是讓學(xué)生充分了解自己、理解學(xué)習(xí)過程，選擇和建立適合自己的學(xué)習(xí)方法，有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
(二)在教學(xué)實(shí)踐中切莫用一種標(biāo)準(zhǔn)去對(duì)待學(xué)生。用一種標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待學(xué)生似乎是平等的，實(shí)際上在平等的現(xiàn)象下掩蓋了更大的不平等。“分?jǐn)?shù)面前人人平等”是就考試的原則而言，而不能論及考試者價(jià)值的評(píng)判。用一種標(biāo)準(zhǔn)去要求受教育者，正是應(yīng)試教育一切弊端之源。把考試的一刀切標(biāo)難作為教學(xué)中的多元行為，即因材施教、因人施教的前提，教學(xué)的多元行為實(shí)際上就會(huì)成為一句空話。
總之，教師要在教學(xué)過程中真正實(shí)施素質(zhì)教育，不是一件容易的事，即使自己有了這種愿望，在實(shí)踐操作中也很難從過去的應(yīng)試教學(xué)習(xí)慣中擺脫出來。前文所說我自己在教學(xué)實(shí)踐中的二件事例，在起始動(dòng)機(jī)中仍然夾雜著應(yīng)試教學(xué)的痕跡。再者，素質(zhì)教育應(yīng)該是一個(gè)整體工程，因?yàn)樗枰驊?yīng)試教育這種已經(jīng)由整個(gè)社會(huì)習(xí)慣的氛圍挑戰(zhàn)。若干教師、若干班級(jí)、若干學(xué)科的實(shí)施往往是事倍功半，很容易被習(xí)慣力量和舊價(jià)值觀全部或部分否定。應(yīng)該在一定的社區(qū)范圍內(nèi)，至少要在整個(gè)學(xué)校中全面推行素質(zhì)教育，造就“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的德、智、體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。
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