《后現(xiàn)代課程觀》讀書筆記
《后現(xiàn)代課程觀》一書不只是需要抑制自己浮躁還因?yàn)橛泻枚辔锢韺W(xué)、生物學(xué)、數(shù)學(xué)的理論弄不清哲學(xué)線索難以辨明課程原理與之關(guān)系難究其里所以只能被動(dòng)閱讀看不懂吃不透讓我感到要貼近經(jīng)典好困難好吃力。書的前面部分難度較大讀讀停停停停讀讀回讀現(xiàn)象很嚴(yán)重。第三部分?jǐn)⑹鰞?nèi)容與我們當(dāng)前的話語(yǔ)有些接近所以開始明白漸入佳境可惜戛然而止讓我最終還沒有明白“后現(xiàn)代”究竟是什么回事于是頓生無(wú)限遺憾。當(dāng)我閱讀后記中的一位美國(guó)博士遇到王紅宇時(shí)說的一段話：“我無(wú)法想象你將這本書譯成另外一國(guó)文字：要知道許多美國(guó)人自己也無(wú)法將它‘翻譯’出來(lái)。”我的心中好受一些我為自己的閱讀困難找到的一絲借口獲得一絲慰藉、一點(diǎn)平衡。于是我把前面的文字重新閱讀了一遍對(duì)書的思路、觀點(diǎn)漸漸有了模糊的認(rèn)識(shí)形成了這段粗淺的文字。
一、關(guān)于前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代
前現(xiàn)代范式是一種平衡的、對(duì)稱的、有目的、公正的的秩序是有機(jī)的、一體化的世界觀�？茖W(xué)思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎(chǔ)上的笛卡爾認(rèn)為世界是確定的正如愛因斯坦所說“上帝不玩骰子”。牛頓的穩(wěn)定的世界觀則認(rèn)為世界是組織簡(jiǎn)單的構(gòu)成就如同都可以通過萬(wàn)有引力就可以預(yù)測(cè)宇宙一樣�，F(xiàn)代主義思想就是一種發(fā)現(xiàn)預(yù)先存在的世界的方法知識(shí)可以被發(fā)現(xiàn)但不能被創(chuàng)造知識(shí)系統(tǒng)是一個(gè)封閉的系統(tǒng)。科學(xué)思想是建構(gòu)現(xiàn)代主義的基礎(chǔ)因此現(xiàn)代主義的課程強(qiáng)調(diào)線性的、序列性的、因果關(guān)系的、易于量化的秩序系統(tǒng)這一系統(tǒng)有清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)充滿技術(shù)理性的封閉系統(tǒng)。現(xiàn)代主義課程以泰勒的課程原理最具影響。
二、后現(xiàn)代課程范式建構(gòu)的基礎(chǔ)
后現(xiàn)代課程是一種轉(zhuǎn)變性課程而非傳遞和轉(zhuǎn)移性課程(這一概念來(lái)自熱力學(xué))。小威廉姆·多爾以生物學(xué)、化學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)知識(shí)為其研究視角認(rèn)為布魯納、杜威、皮亞杰和懷海特的課程理論的開放性和過程思想是后現(xiàn)代課程的思想基礎(chǔ)。
1、皮亞杰的生物學(xué)觀點(diǎn)——平衡化模式
從生物學(xué)上看人類學(xué)習(xí)過程是與自組織的生命系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的。生命系統(tǒng)的基本特點(diǎn)之一是相互作用并賦予自身自主性。在生命系統(tǒng)中各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體的關(guān)系的角度來(lái)界定的。生物學(xué)以其復(fù)雜性、等級(jí)和網(wǎng)絡(luò)對(duì)課程思想來(lái)說是豐富的隱喻。對(duì)于課程來(lái)說要超越封閉框架走向開放要關(guān)注問題和干擾所發(fā)揮的作用增強(qiáng)內(nèi)部的“發(fā)展驅(qū)動(dòng)力”。
皮亞杰將遺傳表型模式運(yùn)用于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提出了個(gè)體發(fā)展的平衡——不平衡——再平衡化的模式。要達(dá)到再平衡就應(yīng)當(dāng)有干擾和困惑。教師的藝術(shù)在于促使不平衡產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平衡不讓它變成不可控制的破壞從而促成更高水平的平衡。
2、普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論
宇宙是混沌的狀態(tài)混沌復(fù)雜性理論的應(yīng)用主要涉及回歸性的概念通過回歸個(gè)體的自我反思中獲得價(jià)值感。“世界的知識(shí)不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn);只有通過我們的反思性行為它才能得以不斷的擴(kuò)展和生成。”
普利高津從熱力學(xué)的角度提出了耗散結(jié)構(gòu)理論他認(rèn)為平衡系統(tǒng)是穩(wěn)定的系統(tǒng)但也是封閉的系統(tǒng)。從能量——物質(zhì)交換的角度而言平衡系統(tǒng)是能量耗盡的系統(tǒng)。系統(tǒng)的穩(wěn)定性是死亡的前兆。因此要達(dá)到轉(zhuǎn)變(注意這個(gè)詞語(yǔ))必須有不平衡“通過波動(dòng)達(dá)到有序”在湍流中通過與環(huán)境的相互作用在自組織中獲得轉(zhuǎn)變。
自組織是普利高津提出的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)自組織不目的論的(向預(yù)定的目的運(yùn)行);甚至也不是目的性的(有目的的適應(yīng)環(huán)境)。自組織是開放的概念是依賴于反思性行動(dòng)、相互作用、交互作用的過程。
3、布魯納的“心靈——對(duì)話”認(rèn)識(shí)論
布魯納認(rèn)為成長(zhǎng)是個(gè)體表征世界、實(shí)在與文化的個(gè)人能力。這一表征能力就是心靈的能力。心靈的能力是具有情緒和智力的整體的人與環(huán)境之間進(jìn)行反思性和社會(huì)性相互作用的能力。布魯納認(rèn)為一種基于能夠運(yùn)用信號(hào)操作的經(jīng)驗(yàn)、公共對(duì)話以及個(gè)人反思的課程能夠?qū)W(xué)習(xí)者從他人模式的復(fù)制者轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕夷Ｊ降臉?gòu)建者。課程從學(xué)習(xí)過程的角度出發(fā)應(yīng)向自身回轉(zhuǎn)形成“螺旋性課程”。隨著每一個(gè)體對(duì)豐富的表征模型的構(gòu)建開始形成多重觀點(diǎn)、假設(shè)和主觀化的認(rèn)知方式從而促進(jìn)自己的成長(zhǎng)。
在這一框架中強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是創(chuàng)造性的而非總結(jié)性的師生關(guān)系是帶有對(duì)話交往的性質(zhì)的是雙向的和交互作用的而不僅僅是單向的和信息性的。“與其他人的”會(huì)話“……[是]指導(dǎo)我們的唯一來(lái)源”(羅蒂)課程不只是傳遞知識(shí)的工具也是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我們和我們文化的工具。心靈是一個(gè)動(dòng)詞一個(gè)積極的動(dòng)詞;一個(gè)積極尋求的動(dòng)詞;一個(gè)積極的、尋求的、自組織的動(dòng)詞。
4、杜威和懷海特的過程思想
詮釋學(xué)來(lái)源于希臘神赫爾墨斯。作為信使他不僅向人類傳遞神的旨意;而且用各種形式解釋這些信息。17世紀(jì)的牧師開始根據(jù)自己的理解對(duì)神圣教義進(jìn)行規(guī)范的解釋后來(lái)狄爾泰將詮釋學(xué)擴(kuò)展到所有的文本。后來(lái)詮釋學(xué)有兩個(gè)分支一個(gè)是以小赫希為代表認(rèn)為詮釋的目的是理解作者所處的時(shí)間、地點(diǎn)和精神狀態(tài)從而進(jìn)入“作者精神狀態(tài)”通過對(duì)作者和作者狀況的同情對(duì)文本予以證實(shí)和客觀化。另一個(gè)分支是海德格爾和伽達(dá)默爾。他們認(rèn)為如果要與文本展開對(duì)話理解自己所處的時(shí)間、地點(diǎn)和文化是根本。所有的存在存在于時(shí)間中;意義不是從文本中提煉出來(lái)的而是從我們與文本對(duì)話中創(chuàng)造出來(lái)的。受詮釋學(xué)框架的影響在教育上我們強(qiáng)調(diào)交互作用的過程。
杜威的過程觀強(qiáng)調(diào)通過反思而轉(zhuǎn)變(盡管他未必同意)他認(rèn)為影響現(xiàn)代課程的觀念為“知識(shí)旁觀者理論”。 “知識(shí)旁觀者理論”的導(dǎo)向是用清晰而精確的術(shù)語(yǔ)確定先驗(yàn)的課程概念以及教師將先驗(yàn)知識(shí)呈現(xiàn)并傳遞給學(xué)生的教學(xué)概念。這一課程是“可測(cè)量的欠缺課程”我們的考試就是測(cè)評(píng)學(xué)生學(xué)習(xí)的“欠缺”程度并依照這一程度為學(xué)生評(píng)定等級(jí)。而在后現(xiàn)代框架之中的課程不是一種包裹;它是一種過程——對(duì)話和轉(zhuǎn)變的過程以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上的.回歸和反思而且只要當(dāng)反思具有批判性、公共性和社區(qū)性轉(zhuǎn)變性課程才能真正構(gòu)建起來(lái)
懷海特與杜威、皮亞杰一樣相信“學(xué)生的心靈是成長(zhǎng)的有機(jī)體”而且相信“通向智慧的唯一道路是面對(duì)知識(shí)的自由”。 為了達(dá)到課程平衡和統(tǒng)合懷海特發(fā)展了他的“教育韻律”即渲染(游戲)、精確(掌握)和概括化(抽象)。懷海特相信生活自然的發(fā)展規(guī)律提倡在小學(xué)和初中以觀點(diǎn)的渲染和游戲?yàn)橹鲗?dǎo)精確或掌握的發(fā)展始于高中而抽象或概括化則為大學(xué)時(shí)期的焦點(diǎn)。
海德格爾的存在觀不僅包括現(xiàn)在的暫時(shí)性而且包括對(duì)歷史性過去的意識(shí)以及內(nèi)在于有待界定的未來(lái)之中的可能性。他稱我們?cè)谑澜缰械拇嬖�、我們作為歷史性人類的狀況為親在具有滲透著可能性的潛力。
在詮釋框架之中的意義和理解來(lái)自進(jìn)行聯(lián)系的過程來(lái)自我們對(duì)世界中的存在的解釋。所以強(qiáng)調(diào)“保持會(huì)話繼續(xù)”的重要性。在我們教師培訓(xùn)中要幫助教師展開對(duì)話“在對(duì)話和討論中要提出問題呈現(xiàn)爭(zhēng)議問題從而超越事實(shí)而進(jìn)入解釋。在此運(yùn)用一個(gè)共同的我認(rèn)為也是適合的后結(jié)構(gòu)術(shù)語(yǔ)來(lái)說是‘協(xié)調(diào)信息’——在文本和讀者之間、教師和學(xué)生之間、經(jīng)驗(yàn)和意識(shí)之間。協(xié)調(diào)這些信息——而不是呈現(xiàn)一個(gè)命題、名詞或觀點(diǎn)的真理——在我開來(lái)似乎是課程的所在或應(yīng)該所在。在協(xié)調(diào)信息的過程中每一方積極的傾聽——同情地而具有批判性傾聽——對(duì)方在所什么。其意圖不在于證實(shí)一種立場(chǎng)的正確性而是要發(fā)現(xiàn)將不同觀點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)從而通過積極地參與對(duì)方而擴(kuò)展自己的眼界的方式。”這一過程是“上帝笑聲的回音”的藝術(shù)是“沒有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國(guó)”的藝術(shù)
三、后現(xiàn)代課程觀的建構(gòu)
本書對(duì)于后現(xiàn)代的課程觀沒有具體明確地建構(gòu)自己的理論體系而且后現(xiàn)代思想本身也不強(qiáng)調(diào)體系后現(xiàn)代思想是一種模糊的理論開放的理論過程的理論發(fā)展的理論。這樣我們就不會(huì)為本書的結(jié)尾感到遺憾。但作者對(duì)現(xiàn)代課程理論的懷疑發(fā)展了我們的適量的“基本張力”從而激活了我們思維水平和想象空間可以幫助我們構(gòu)建“迷人的想象王國(guó)”而且作者也為我們的思想建構(gòu)提供了一些邏輯起點(diǎn)。
在后現(xiàn)代時(shí)期基礎(chǔ)的概念受到自身的挑戰(zhàn)沒有一種基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)是必要的也沒有一種方法是放之四海而皆準(zhǔn)的。關(guān)鍵是自組織的過程。完成一種轉(zhuǎn)變性的統(tǒng)合。在自組織中權(quán)威的力量逐漸削弱教師成為“平等中的首席”。教與學(xué)中注重反思和建構(gòu)完成反思和建構(gòu)除了邏輯的、分析的、科學(xué)的思想方式更需要一種隱喻的、描敘的、詮釋的方式。這種方式認(rèn)為目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純地先于行動(dòng)而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中。對(duì)于目標(biāo)的達(dá)成不是測(cè)量“欠缺” 而是注重過程的多元的評(píng)價(jià)。于是多爾設(shè)計(jì)了4r來(lái)構(gòu)建課程即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。
以上解讀不知是否正確敬請(qǐng)老師和學(xué)友批評(píng)指正!歡迎更多的朋友一起研讀探討。
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