現(xiàn)代課程論的讀書筆記范文
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現(xiàn)代課程論的讀書筆記1
“沒有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”，這一課程理想之中教師是領(lǐng)導(dǎo)者，但只是學(xué)習(xí)者社區(qū)之中一個(gè)平等的成員。
多爾所設(shè)想的課程為具有四R特點(diǎn)的課程：豐富的（rich）、回歸性的（recursive）、關(guān)聯(lián)的（relational）、嚴(yán)密的（rigorous）。豐富性來自于課程的開放性和假設(shè)性，為合作性對話探索提供了多重領(lǐng)域�；貧w性很重要，一種豐富的課程產(chǎn)生于對自身予以反思所帶來的豐富性和復(fù)雜性之中，而且，從杜威的觀點(diǎn)看，回歸性為經(jīng)驗(yàn)的反思性再組、重構(gòu)和轉(zhuǎn)變提供了機(jī)會(huì)。關(guān)聯(lián)性指的是對觀點(diǎn)和意義之間聯(lián)系的不斷尋求，并考慮歷史和文化背景與關(guān)系感知之間的聯(lián)系。嚴(yán)密性成為對可供選擇的關(guān)聯(lián)和聯(lián)系的有目的的尋求。
實(shí)質(zhì)上，多爾所提出的后現(xiàn)代的、過程導(dǎo)向的教學(xué)與課程觀建立于建構(gòu)主義和經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)之上，在這一認(rèn)識(shí)論之中，我們以共同的歷史為背景參與到彼此之間的會(huì)話之中，通過多重解釋和轉(zhuǎn)變而尋求意義。
作者深刻批判了西方受工具理性所支配的課程理念與課程體系，認(rèn)為這種課程理念與課程體系已淪為一種封閉性的科學(xué)教條，成為現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)體系的一個(gè)環(huán)節(jié)，教育與課程從而被徹底工具化了，教育與課程的內(nèi)在價(jià)值—促進(jìn)人的心靈成長的價(jià)值被徹底泯滅。作者進(jìn)而提出了一種超越現(xiàn)代科技理性的課程觀—后現(xiàn)代課程觀。
這種課程理念創(chuàng)造性地運(yùn)用了混沌學(xué)、過程哲學(xué)等思潮，提出了以“豐富性、“回歸性”、“關(guān)聯(lián)性”、“嚴(yán)密性”為標(biāo)準(zhǔn)的后現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)理路，這是對具有工具理性性格的“泰勒原理”的真正超越。
現(xiàn)代課程論的讀書筆記2
德國的合科教學(xué)引起了世界的關(guān)注，隨后美國也出現(xiàn)了打破傳統(tǒng)學(xué)科的框架，試圖采取巧大單元的方式將課程整起來的動(dòng)向。
推進(jìn)這一運(yùn)動(dòng)的進(jìn)步主義教師認(rèn)為，課程編的基礎(chǔ)必須是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)本身。即，課程不應(yīng)當(dāng)是由一組學(xué)科編成的學(xué)科課程，而應(yīng)當(dāng)是包括了兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)在內(nèi)的一連串的生活經(jīng)驗(yàn)。
這種“經(jīng)驗(yàn)課程”的理念同赫爾巴特學(xué)派理念是對果立的。這樣，便開始出現(xiàn)了赫爾巴特學(xué)派的統(tǒng)整與經(jīng)驗(yàn)課程折衷起來的形式。即形成了廣域課程或核心課程的課程。這種廣域課程采取的方法是，將具有邏輯相關(guān)性的一組學(xué)科歸納成社會(huì)、理科、美術(shù)、人文一類的若干主要領(lǐng)域。
到了20世紀(jì)60年代，出現(xiàn)了源于美國的理科課程改造的世界性的教育改革運(yùn)動(dòng)，它表現(xiàn)為兩潮流。
一是改革學(xué)校制度，以便最大限度地發(fā)掘盡可能多的兒童的智慧潛力。
二是改革課程，改變傳統(tǒng)的課程模式，把現(xiàn)代的科學(xué)、技術(shù)、文化的成果更完整地、及明地反映在學(xué)科結(jié)構(gòu)之中。表現(xiàn)為兩個(gè)特點(diǎn)：
1、壓縮科學(xué)的古老層部分的內(nèi)容，加強(qiáng)“新生層”，充實(shí)學(xué)科內(nèi)容；
2、根本地改造學(xué)科課程，從學(xué)校教育的最初階段開始，就要在教材中引進(jìn)兒童也能理解的同現(xiàn)代科學(xué)息息相關(guān)的一般原理和思想。
現(xiàn)代課程論的讀書筆記3
在“了解性”聽課中發(fā)現(xiàn)我們的教師有很多很好的做法，其實(shí)可以作為課程來研究。所以有了研究課程的沖動(dòng)，找來了鐘啟泉的《現(xiàn)代課程論》，翻看幾頁，感覺很深。閱讀就是一種挑戰(zhàn)，慢慢穿越，一定有所收獲。
課程不是單純的知識(shí)、技能的堆積，它還包括了教師組織指導(dǎo)下的學(xué)生的活動(dòng)。學(xué)生有計(jì)劃地掌握一定的系統(tǒng)的知識(shí)、技能，在解決各種問題的同時(shí)，發(fā)展起一定的能力、習(xí)慣和態(tài)度，例如，通過說話、記敘、報(bào)告，發(fā)展表達(dá)能力；通過事物的系統(tǒng)觀察，發(fā)展觀察能力。這就是說，課程是由知識(shí)、技能及與之相應(yīng)的學(xué)生的活動(dòng)組成的。
有必要授予學(xué)生明確的、系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)、技能，以便使學(xué)生自己學(xué)會(huì)靈活地應(yīng)用這些知識(shí)、技能。這樣，就得從許多知識(shí)、技能中，選擇真正的基礎(chǔ)知識(shí)、技能，并據(jù)以構(gòu)成課程。
正式的課程的形成，大體是在19世紀(jì)以后。在此之前，嚴(yán)格意義上的課程是不存在。課程形成歷史是比較新的，但構(gòu)成課程之基礎(chǔ)的學(xué)科本身的歷史卻古老的，可以追溯到古希臘羅馬時(shí)代。
德國合科教學(xué)的三種形態(tài)：
第一類：以奧托的合科教學(xué)為代表的課程。他抨擊在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)向?qū)W生灌輸一定的教材的傳統(tǒng)教學(xué)法，主張按照學(xué)生興趣、愛好，組織學(xué)習(xí)一定的課題，教師作適當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)。
第二類：以萊比錫計(jì)劃為代表的小學(xué)低年級的合科教學(xué)。這個(gè)方案分兩部分，一部分是有計(jì)劃的讀、寫、算、體育；一部分是以鄉(xiāng)土科的真觀教學(xué)為內(nèi)容的合科教學(xué)。從某種意義上說，它是以后者為核心，有機(jī)地組合其他內(nèi)容的。
第三類，拜恩州紐倫堡學(xué)校展開的小學(xué)合科教學(xué)。這一思想的代表人物是塞茨，他在1926年提出“教學(xué)轉(zhuǎn)軌論”
塞茨的“教學(xué)轉(zhuǎn)軌論”，他在肯定科學(xué)的價(jià)值的同時(shí)，注重“心”的問題。他認(rèn)為，人是一個(gè)完整的人，單純地灌輸知識(shí)是不行的，應(yīng)當(dāng)提高人的本來的創(chuàng)造性。因此，他主張“教學(xué)轉(zhuǎn)軌論”。亦即，教學(xué)不能僅僅以傳遞知識(shí)為目的，還必須追求心靈的世界，就是說，教學(xué)必須“轉(zhuǎn)軌”。
塞茨認(rèn)為：“意義的發(fā)現(xiàn)”比之事物的科學(xué)描術(shù)更重要，從而構(gòu)想了超越分科框架域的合科教學(xué)，構(gòu)成此種合科的中心的是“集結(jié)作業(yè)”。他把小學(xué)1——3年級、4——6六年級、7——8年級分別作業(yè)第一、二、三階段。
第一階段的課程，用樸素的方法，讓學(xué)生學(xué)習(xí)能夠體驗(yàn)的環(huán)境。具體地說，以兒童在家庭、學(xué)校及鄉(xiāng)土環(huán)境中的生活，構(gòu)成“集結(jié)作業(yè)”；第二階段，兒童的環(huán)境有了拓展，隨之而來的是兒童的意識(shí)發(fā)展起來，“自我”表現(xiàn)出來。作為“集結(jié)作業(yè)”，是讓兒童了解廣闊的世界、往昔的時(shí)代、他人及自然與自我的關(guān)系等。第三階段，以“自我”為基礎(chǔ)的世界的形成成為中心。
集結(jié)作業(yè)的三個(gè)階段中應(yīng)當(dāng)掌握的能力和技能，主要是：
1、必須是從教學(xué)的整體中產(chǎn)生的；
2、必須是以體驗(yàn)整體——教學(xué)總是要求客觀世界與自我的融合——為基礎(chǔ)的；
3、不得從外部賜與。
從這個(gè)意義上說，這種合科教學(xué)可以稱之為“整體教學(xué)”。
現(xiàn)代課程論的讀書筆記4
正確運(yùn)用理性尋求真理”的方法———對外部秩序的信念以及對秩序的充分反思必須以一種我們可以理解的方式和精確的實(shí)證觀察來表達(dá)。
笛卡兒為指導(dǎo)理性追尋真理設(shè)計(jì)了四種方法論規(guī)則。
規(guī)則之一：只接受那些“清晰而顯然地”呈現(xiàn)于心靈面前而自明的真理：
規(guī)則之二：將每一困難之處“分成盡可能多的部分”以尋找更容易的解決辦法。
規(guī)則之三：“以有序的風(fēng)格思維”，像幾何學(xué)家一樣沿著“推理的長帶”逐步推進(jìn)，從“最簡單和最易于理解的”出發(fā)過渡到更為復(fù)雜的原理。
規(guī)則之四：復(fù)習(xí)前面所有的內(nèi)容以“‘確信沒有遺漏任何東西”。
從課程的角度來看這些規(guī)則的有趣之點(diǎn)在于：
�。�1）它們與現(xiàn)代主義“科學(xué)方法”以及泰勒模式的接近；
�。�2）規(guī)則自身對數(shù)學(xué)尤其是歐幾里德數(shù)學(xué)思想的忠誠。提倡清晰的定義、簡化的方法論和仔細(xì)的評價(jià)，笛卡兒為今日學(xué)校所運(yùn)用的課程方法論提供了總體基礎(chǔ)—從感知上良好的方法論轉(zhuǎn)向經(jīng)驗(yàn)上有效的方法論。
從課程的角度來看笛卡兒方法的第二個(gè)要點(diǎn)可以明顯地看出它與歐兒里德幾何推斷之間的聯(lián)系，尤其在第一條和第三條規(guī)則之中有所體現(xiàn)�！扒逦@然”的真理是自明的.幾何原理的直接體現(xiàn)。笛精兒“逐步推進(jìn)的·…推理長帶”是歐幾里德論證中所用的演繹步驟。
笛卡兒的方法中存在著對外在現(xiàn)實(shí)的假設(shè)——現(xiàn)實(shí)是由理性的、幾何的、無法欺騙的上帝所決定的，而且不受個(gè)人思考和活動(dòng)的影響。外部和個(gè)人內(nèi)部二者之間的類別分離。
事實(shí)上，笛卡兒甚至強(qiáng)調(diào)將現(xiàn)實(shí)分解為主要和次要特征。主要特征本質(zhì)上是數(shù)學(xué)的和客觀的，指的是那些尺寸、形狀、動(dòng)作和位置的特點(diǎn)。次要特征從屬于主要特征而且較少具有“真實(shí)性’‘（因?yàn)樗鼈兪侵饔^的），指的是那些通過感覺認(rèn)識(shí)到的特點(diǎn)—顏色、氣味、味道、質(zhì)地、聲音。
笛卡兒倡導(dǎo)的客觀從主觀中的分離使人類—至少就其感覺而言—變成了次要特征的集合體。個(gè)人感情、直覺和經(jīng)驗(yàn)不是知識(shí)的來源，，知識(shí)來自“外部”——是不動(dòng)的、不變的——存在于自然法則之中。知識(shí)可以被發(fā)現(xiàn)，但不能被創(chuàng)造——這一系統(tǒng)是封閉的。笛卡兒賦予現(xiàn)代主義思想的是一種發(fā)現(xiàn)預(yù)先存在的世界的方法，而不是面對形成中的演變的世界的方法。因此笛卡兒的方法論的作用也是有限的。
法國的后結(jié)構(gòu)主義者塞利利用隱喻對笛卡兒的方法論進(jìn)行了評論。
牛頓穩(wěn)定的宇宙觀：
牛頓關(guān)于自然及其規(guī)律的形而上學(xué)觀：自然在簡單對稱的統(tǒng)一性之中是美麗的；暗含于這一對稱性之中的是適用于數(shù)學(xué)描述的必要的、線性的、因果的關(guān)系。對牛頓來說，自然既是簡一單的又是可觀察的。
其實(shí)牛頓形而上學(xué)的真正“獨(dú)特性”并不在于他的理論自身而在于我們視其為字宙的‘“自然”規(guī)律而予以毫無保留地接受。我們視混沌的或復(fù)雜的秩序、不確定性、轉(zhuǎn)變、內(nèi)部指導(dǎo)和自組織為不正常，不是因?yàn)樗鼈冏陨砣绱硕且驗(yàn)樗鼈兊种莆覀儗εｎD宇宙觀的‘’自然”接受。
是牛頓的形而上學(xué)觀和宇宙觀—不是他的科學(xué)觀—主導(dǎo)了現(xiàn)代思想如此漫長的時(shí)間，為社會(huì)科學(xué)提供了因果預(yù)測性、線性序列性和封閉（或發(fā)現(xiàn)）方法論的基礎(chǔ)。這些反過來又成為科學(xué)（其實(shí)是科學(xué)主義）課程設(shè)計(jì)的概念基礎(chǔ)。
線性序列化、因果關(guān)系，以及對隨時(shí)間推移而達(dá)到質(zhì)變的否定對于我們構(gòu)建框架從而將課程勾勒為一系列需要掌握的任一務(wù)或材料都是重要的。
線性序列化：從統(tǒng)一的、累加的步子來看待變化和發(fā)展。教科書采用序列的、逐步的次序，教學(xué)大綱也是如此；甚至家庭作業(yè)和教學(xué)方法也體現(xiàn)這一次序。它是當(dāng)今從小學(xué)一年級到大學(xué)的課程都具有的暗含的但卻是主導(dǎo)的方面。
因果關(guān)系：同樣的原因必定帶來同樣的結(jié)果，同樣的結(jié)果總是來自同樣的原因。這種機(jī)械論的因果關(guān)系存在于拉普拉斯的決定主義、行為主義的刺激一反應(yīng)原則、教育工作者對智商預(yù)見性價(jià)值的信念，以及教師對重復(fù)作為重要的如果不是惟一的學(xué)習(xí)力一法的信念之上。
對隨時(shí)間推移而達(dá)到質(zhì)變的否定：對牛頓而言時(shí)間是不重要的，即便時(shí)間成為一個(gè)因素，當(dāng)發(fā)展走向更高級和更復(fù)雜的組織形式時(shí)，這種發(fā)展仍被看做是序列性逐步發(fā)生的。進(jìn)步的逐步性和發(fā)展的線性聯(lián)系也體現(xiàn)在教育和課程理論之中，時(shí)間自身作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的相關(guān)變量只是從累加的角度予以對待：時(shí)間越長，積累的學(xué)習(xí)越多。時(shí)間不被視為發(fā)展內(nèi)在于任何情境之中的創(chuàng)造性潛能的必要的積極的成分。在后現(xiàn)代觀中，發(fā)展不僅僅是累加的而且具有質(zhì)的轉(zhuǎn)變性；轉(zhuǎn)變隨著相互作用的擴(kuò)展、增長和成熟—隨時(shí)間的推移—而發(fā)生。
在教育上我們必須認(rèn)識(shí)到時(shí)間作為一種轉(zhuǎn)化框架所具有的內(nèi)在潛能。反思、再組織和互動(dòng)游戲的方法應(yīng)該成為課程建設(shè)的一部分—這些方法與后現(xiàn)代科學(xué)所展示的將宇宙內(nèi)在的創(chuàng)造性潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的過程相一致。我們需要超越線性的和累加的方式來看待時(shí)間，視其為達(dá)成質(zhì)變必要而根本的因素。
牛頓對課程產(chǎn)生影響的另一個(gè)形而上學(xué)概念是個(gè)別部分構(gòu)成最終實(shí)在或自然的“建筑組塊”。在現(xiàn)代主義范式中，課程作為自主但相互聯(lián)系的單元這一概念無所不在。從一年級起便從線性排序的角度來考慮課程。學(xué)習(xí)自身從覆蓋、掌握和積累的一單元數(shù)門來界定。這種觀點(diǎn)無助于從轉(zhuǎn)變過程的角度來看待課程，這一過程由復(fù)雜的、自發(fā)的相互作用聽構(gòu)成。視課程為轉(zhuǎn)化過程，我們需要超越視課程為一系列相鄰單元的觀點(diǎn)—而是要視其為豐富的、開放的經(jīng)驗(yàn)的多層次組合；視其為隨我們注意力的轉(zhuǎn)移而不斷變換中心的復(fù)雜的馬賽克。
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