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關(guān)于哲學(xué)性的哲學(xué)教育論文
哲學(xué)教育的不景氣，乃至于衰落，如今己是一個不爭的事實。造成這種現(xiàn)象的原因最主要有兩個:其一，由于人們對哲學(xué)和哲學(xué)教育的“本性”的誤解，把哲學(xué)等同于“知識”，把哲學(xué)教育等同于“知識灌輸”，從而導(dǎo)致哲學(xué)和哲學(xué)教育的異化;其二，源于近代以來的工具理性思維的擴張，表現(xiàn)為人們對“工具主義”和“效率主義”邏輯的崇拜。所謂工具主義，指一切東西都只是用來達到某種目的的工具或手段;所謂效率主義，指盡可能用最小的投入獲取最大的回報，亦即利益最大化。要而言之，前者出于現(xiàn)代人的實用主義心態(tài)，后者則是市場機制的產(chǎn)物;前者重“合用”，后者重“合算”;二者的結(jié)合對哲學(xué)人文科學(xué)，乃至整個高等教育都產(chǎn)生了極大的影響。因此，有必要重申哲學(xué)教育的必要性，重塑人們對哲學(xué)教育的正確認識。
一、“非哲學(xué)”與“非哲學(xué)教育”之弊
顧名思義，哲學(xué)教育就是關(guān)于哲學(xué)的教與學(xué)的實踐活動。不難看出，哲學(xué)教育以哲學(xué)為內(nèi)容，而哲學(xué)則以哲學(xué)教育為實現(xiàn)形式。二者是一體兩而的關(guān)系。然而，在一個日益功利化、實用化的世界中，哲學(xué)教育還有存在的必要嗎?答案是肯定的。哲學(xué)教育的不可或缺性源于哲學(xué)的不可或缺性。就哲學(xué)而言，其與人之間存在著一種內(nèi)在的、本源的關(guān)系，表現(xiàn)在人不僅是一個自然的、自在的存在者，而且還是一個追求意義的、自為的存在者。格言說，“吃是為了活著，但活著不是為了吃。”哲學(xué)家則說，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什么?超越“自身的物質(zhì)存在”。從物的角度定義人，如人是“某種動物”，甚至“某種機器”，無疑降低了人作為人的尊嚴。對意義的追求表明，人不僅是一種具有超越維度的存在者，而且自身就是意義世界之源，因為“本然世界不存在意義的問題，意義與人無法分離’心擔(dān)。當(dāng)然，在追問世界的“意義”的同時，人還追究世界之“真”。亞里士多德說，求知是人類的本性。由于“純粹的”“好奇心”的驅(qū)使，人不斷“逼問”事物的“原因”“第一因”。所謂“第一哲學(xué)”正是這種非功利的、徹底的追問和反思的結(jié)果。可見，以徹底的反思為特征的哲學(xué)是人的內(nèi)在要求，而不是從外部強加的。
二、“哲學(xué)性”與哲學(xué)教育的本性
哲學(xué)教育的必要性，從根本上說，還是由于哲學(xué)教育的“本性”使然。如前所述，哲學(xué)教育以哲學(xué)為內(nèi)容，顯然說明哲學(xué)的本性也就說明了哲學(xué)教育的本性，因為哲學(xué)的“本性”決定哲學(xué)教育的“本性”。哲學(xué)的“本性”究竟是什么?過去的教科書把哲學(xué)看作是一種“世界觀”，或“意識形態(tài)”。也有觀點認為，哲學(xué)就是認識論。對此，陳修齋指出這恰恰是哲學(xué)沒有“定論”的表現(xiàn)。他說:“無定論正是哲學(xué)的本性，只有無定論的問題才是真正的哲學(xué)問題，而真正的哲學(xué)問題總是無定論的。如果一旦有了定論，則它就是科學(xué)問題，而原本并不是或不再是哲學(xué)問題了。為什么會這樣?當(dāng)然是與哲學(xué)問題的性質(zhì)有關(guān)，因為“哲學(xué)問題往往是帶有根本性的、最基本的、有時甚至是超驗的問題，由于這些問題往往超越了我們的經(jīng)驗的界限，所以通常是不可能通過一般科學(xué)的方式來加以解決的，在某種意義上可以說它們是沒有終極答案的城。從哲學(xué)史上看，“哲學(xué)本身自其產(chǎn)生起，就從未有過統(tǒng)一于一說。雖然歷史上曾有(將來很可能也還會有)哲學(xué)之外的某種權(quán)力要求哲學(xué)統(tǒng)一于一說，但是，這種統(tǒng)一將不可避免地被哲學(xué)本身所瓦解。’所以，“哲學(xué)沒有也不應(yīng)該有自己固定不變的本性，哲學(xué)是在不斷地拓展自己的地盤的同時，不斷地揚棄自己己有的本性。
三、貫穿“哲學(xué)性”的哲學(xué)教學(xué)
對于課堂哲學(xué)教學(xué)來說，哲學(xué)教育的“哲學(xué)性”具有重要的啟示。哲學(xué)教學(xué)必須體現(xiàn)，乃至于實現(xiàn)哲學(xué)教育的“哲學(xué)性”這一特點。首先，哲學(xué)教學(xué)必須回答“為何教”，“為何學(xué)”的問題，也即“教”和“學(xué)”的目的問題。需要指出的是，“教”和“學(xué)”同樣也是“一體兩而”的關(guān)系。所以，從某種意義上說，“教”亦“學(xué)”，“學(xué)”亦“教”。簡單地說，哲學(xué)“教”“學(xué)”的“目的”就是培養(yǎng)“人”。馮友蘭說，“學(xué)哲學(xué)的目的，是使人作為人能夠成為人，而不是成為某種人。ym}m雅斯貝爾斯也指出，教育不只是傳遞赤裸的事實和技巧，而必須是以形成“整體人”為目標，以最廣義的教育為目標。從根本上看，培養(yǎng)“人”比培養(yǎng)“人材”重要，因為“人材”以“用途”為尺度，“人”則以自身為目的。康德提出“人是目的，不是手段”，可以說正是有見于此。孔子亦曾主張，“君子不器�！睂Υ�，朱子云:“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特為一才一藝而己�！�(《四書章句集注·論語集注卷一》)因此，對于哲學(xué)教學(xué)來說，必須“先立乎其大者”。(《孟子·告子章句上》).
哲學(xué)教學(xué)必須回答“如何教”“如何學(xué)”的問題，也即“教”和“學(xué)”的“方法”問題。哲學(xué)“教”“學(xué)”究竟應(yīng)該是“灌輸”，還是“啟發(fā)”?究竟是“獨白”，還是“對話”?一般來說，“對話”勝過“獨白”，“啟發(fā)”強于“灌輸”�！皩υ挕笔钦軐W(xué)的本質(zhì)。所謂“對話”就是精神之間的敞開和相遇。據(jù)此，在“對話”中意義的流動成為可能。不僅如此，“對話”中還會不斷產(chǎn)生出新的理解。所以，“對話”最能體現(xiàn)哲學(xué)的民主、包容、開放和創(chuàng)造的精神。當(dāng)然，“教亦多術(shù)”(《孟子·告子章句下》)，沒有哪一種方法可以包治百病。例如，如果沒有“平等”、“相當(dāng)”的對話者，“對話”則難以維系�！皢l(fā)”也是如此�！皢l(fā)”雖然有利于擴展思維，但是如果沒有先前“接受”的知識，就有可能導(dǎo)致“啟而不發(fā)”。當(dāng)然，“哲學(xué)不在于能夠記住多少哲學(xué)觀點，講出多少哲學(xué)觀念。記住哲學(xué)的知識，只是走向哲學(xué)的第一步，只是哲學(xué)教育的基礎(chǔ)�！薄罢嬲慕逃弑仨毰囵B(yǎng)自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人�！彼�，對于哲學(xué)教學(xué)來說，是不是最好的方法，關(guān)鍵在于其能否體現(xiàn)哲學(xué)教育的哲學(xué)性。
哲學(xué)教學(xué)還必須回答“教得如何”“學(xué)得如何”的問題，也即“教”和“學(xué)”的“評價”問題。與其它學(xué)科教學(xué)的評價相似，哲學(xué)教學(xué)的評價一直以來也只注重對“知識”的考察，以“分數(shù)”論成敗，因此本質(zhì)上是一種“量”的評價。在科學(xué)的、刻板的“分數(shù)”而前，“過程”不見了，“智慧”消失了。為了回歸哲學(xué)教育的哲學(xué)性，哲學(xué)教學(xué)的評價應(yīng)該超越單純的“量”的評價，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N主要依靠“質(zhì)”的評價方法，即把人的情感體驗、智慧生成和整體發(fā)展作為考察的“標準”。不可否認，和“量”的評價相比，“質(zhì)”的評價要復(fù)雜得多，困難得多。但是，唯有這種以生成性、發(fā)展性和整體性為基礎(chǔ)的質(zhì)的評價才能真正體現(xiàn)哲學(xué)教學(xué)的精神�？傊挥胸瀼卣軐W(xué)教育的“哲學(xué)性”這一特點，才有可能、才有希望讓哲學(xué)“真正”成為哲學(xué)，讓哲學(xué)教育“真正”成為哲學(xué)教育，讓哲學(xué)教學(xué)“真正”成為哲學(xué)教學(xué)。
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