拉卡托斯科學哲學視角下道德教育理論體系研究論文

時間：2024-09-02 08:05:16 哲學我要投稿

　　摘要：當前道德教育領(lǐng)域包括以道德倫理學為基礎(chǔ)的道德教育、以道德推理為基礎(chǔ)的道德教育和以情感為基礎(chǔ)的道德教育三種理論架構(gòu)。從拉卡托斯科學哲學入手, 這三種理論架構(gòu)都可以被視為“研究綱領(lǐng)”, 包含各自的硬核和輔助假說“保護帶”。理論架構(gòu)的調(diào)整與整合并非是庫恩“范式”理論所解釋的新的范式完全取代舊的范式, 而是為了使理論架構(gòu)更有解釋力而對輔助假說“保護帶”的補充和硬核的替換。從實踐層面看, 教育者應(yīng)該努力整合各種理論架構(gòu), 促進學生道德整體發(fā)展。

拉卡托斯科學哲學視角下道德教育理論體系研究論文

　　關(guān)鍵詞：道德教育; 理論架構(gòu); 拉卡托斯; 研究綱領(lǐng);

　　道德教育, 通常被定義為一種旨在促進學生道德發(fā)展和品格養(yǎng)成的教育。當前道德教育理論架構(gòu)主要有三種:以道德倫理學為基礎(chǔ)的道德教育, 如品格教育;以道德推理為基礎(chǔ)的道德教育, 如柯爾伯格 (Lawrence Kohlberg) 的道德發(fā)展階段理論;以情感為基礎(chǔ)的道德教育, 如諾丁斯 (Nel Noddings) 的關(guān)懷理論。這三種理論架構(gòu)在道德教育中發(fā)揮著重要作用。當我們檢視這三種架構(gòu)的理論結(jié)構(gòu)和概念結(jié)構(gòu)時, 不難發(fā)現(xiàn)它們都具有區(qū)別于其他理論架構(gòu)的道德哲學、道德心理學以及教育學的基礎(chǔ), 從而標定自身的獨特性。

　　但是之前很少有研究對這三種理論架構(gòu)的結(jié)構(gòu)和機制進行檢視。所有的道德理論研究者都積極地參與爭論, 并著力支持自己贊同的觀點而批評其他人的觀點。在這一過程中, 他們不可避免地要對自己贊同的理論架構(gòu)進行分析以增強其說服力。另外, 在導(dǎo)論性質(zhì)的教科書中, 學者們也會對這些理論架構(gòu)進行分析和總結(jié)。但是這兩種方式對理解不同道德教育理論架構(gòu)的作用是有限的:第一, 分析者的分析很可能是從自己贊同觀點的立場出發(fā), 因而有所偏頗;第二, 雖然教科書客觀地介紹各支流派, 但往往只是枚舉各種理論而缺乏系統(tǒng)的分析。

　　因此, 本文從科學哲學的角度出發(fā), 特別是從拉卡托斯科學哲學入手, 系統(tǒng)地檢視各種道德教育理論架構(gòu)。從科學哲學的角度出發(fā), 可以了解知識的本質(zhì)、研究方法論、知識與社會的互動, 以及什么可以稱之為“科學” (或“學科”) 。這對理解“道德教育的研究是什么”“它的相關(guān)領(lǐng)域有哪些”以及“道德教育領(lǐng)域應(yīng)該做什么”等三個問題提供了一條有效途徑, 是一種更加客觀而系統(tǒng)的元分析手段。

　　一、理論背景:科學哲學

　　科學哲學的主要工作是探討科學的本質(zhì)、科學知識的獲得和檢驗等基本問題�？枴げㄆ諣� (Karl Popper) 認為, 科學應(yīng)該是可試驗的、可證偽的和可反駁的, 科學知識通過持續(xù)的反駁和證偽而獲得發(fā)展;通過持續(xù)的反駁和證偽, 科學知識能夠逐漸趨近真理。[1]波普爾理論的局限性在于, 科學家實際上并非如波普爾所言的一樣工作。事實上, 他們在面對反例時并不完全拋棄之前的理論, 而是對反例的可信性和有效性提出質(zhì)疑。他們會反復(fù)調(diào)查是否是他們的方法論誤差導(dǎo)致了反例的出現(xiàn), 而直到重要的證據(jù)出現(xiàn)并表明現(xiàn)存理論架構(gòu)確實有問題時, 他們才會尋找一個新的、更好的理論架構(gòu)取代前者。對科學發(fā)展的實際情況, 后續(xù)的科學哲學家們都尋求一種新的解釋, 其中庫恩 (T.S.Kuhn) 和拉卡托斯 (Imre Lakatos) 的理論都卓有成效。

　　庫恩的“范式”理論不僅在科學哲學領(lǐng)域產(chǎn)生了重大的影響, 而且還廣泛地影響了其他的諸多學科。“范式”概念是庫恩用來解釋自然科學領(lǐng)域重大革命的關(guān)鍵詞, 指明科學知識變化的本質(zhì)和科學家的工作。大體上說, “范式”指“一個科學共同體成員所共有的東西”[2], 包括一系列的標準、問題、問題解決的途徑以及科學共同體成員共同的世界觀等。也就是說, “范式”規(guī)定了科學共同體成員要解決的問題以及應(yīng)該如何解決。如果一個既存的范式不能成功地解決反例, 就會被新的范式取代�！胺妒健鞭D(zhuǎn)換大致要經(jīng)歷“前科學時期———常規(guī)科學時期———反常與危機時期———科學革命時期———新的常規(guī)科學時期”等幾個階段。在既存的范式被新的范式取代的過程中, 需要在足夠多的科學共同體成員中出現(xiàn)一定程度的危機意識, 以使他們達成共識, 在足夠多的成員內(nèi)部達成的一致意見決定了范式的轉(zhuǎn)換。新舊范式之間不存在可通約性, 因而范式的轉(zhuǎn)換意味著科學共同體成員的徹底改變。

　　但是, 實際情況可能也不完全符合庫恩的范式理論。拉卡托斯指出, 科學研究的發(fā)展遠比庫恩所稱的“范式”轉(zhuǎn)換更加理性。他認為庫恩的理論把科學哲學降低為科學社會學和科學心理學, 是一種“非理性主義”。為了解釋科學知識結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變, 拉卡托斯提出了“ (科學) 研究綱領(lǐng)”的概念。[3]研究綱領(lǐng)提供給科學家一系列需要解決的研究問題、科學研究的方式以及研究方法論。研究綱領(lǐng)包括兩個部分, 即硬核和輔助假說“保護帶”。硬核是一項研究綱領(lǐng)的核心要素, 如牛頓的三大定律和萬有引力定律。不同的研究綱領(lǐng)在硬核上存在顯著差別�！氨Ｗo帶”則由一系列輔助假說組成, 用以保護硬核不遭反駁, 如對天體運動的猜測構(gòu)成了對萬有引力定律的“保護帶”。與庫恩的“范式”轉(zhuǎn)換不同, 研究綱領(lǐng)的轉(zhuǎn)換是逐漸發(fā)生的。當一項研究綱領(lǐng)遇到一個棘手的反例, 首先是從“保護帶”的調(diào)整、再調(diào)整、衰敗開始, 而當“保護帶”的更新或替換也無法解決反例所引發(fā)的危機時, 硬核將不得不被取代, 從而致使整個研究綱領(lǐng)發(fā)生轉(zhuǎn)換。據(jù)此, 拉卡托斯認為, 科學理論的結(jié)構(gòu)不是僅僅發(fā)生轉(zhuǎn)換的過程, 而是不斷進步的過程, 修正一項研究綱領(lǐng)是為了對更多的現(xiàn)象有更強的解釋力。新的研究綱領(lǐng)應(yīng)該更好地解釋更多的現(xiàn)象, 這就是科學發(fā)展的方向。

　　本文將著重從拉卡托斯的科學哲學入手, 分析道德教育領(lǐng)域現(xiàn)存的三種理論架構(gòu)。雖然道德教育領(lǐng)域也曾出現(xiàn)過跨越式的理論進展, 如皮亞杰 (Jean Piaget) 和柯爾伯格的認知發(fā)展理論, 但是與其說它們之間是相互替代的關(guān)系, 不如說它們是一種共存的關(guān)系。因此, 用庫恩的“范式”理論解釋道德教育理論架構(gòu)的變遷并不合適。此外, 道德教育不可避免的與實踐聯(lián)系緊密, 教育者必須考慮在自己的實際工作中采納哪種理論架構(gòu)。事實上, 道德教育領(lǐng)域中確實存在著決定某一研究綱領(lǐng)是否優(yōu)于其他研究的標準, 即道德行為結(jié)果的出現(xiàn)。這就要求新的理論架構(gòu)應(yīng)該對道德行為的發(fā)生機制有更強的解釋力, 并且能促進實際行為結(jié)果的出現(xiàn), 而事實上僅依據(jù)某一理論架構(gòu)不足以滿足這一要求。這就是在教育實踐層面出現(xiàn)各種理論架構(gòu)不斷整合現(xiàn)象的原因。這一現(xiàn)象用庫恩的“范式”理論解釋同樣不合適, 因此從拉卡托斯“研究綱領(lǐng)”的角度入手卻能夠更好地分析道德教育領(lǐng)域的理論架構(gòu)問題。

　　二、對道德教育理論架構(gòu)的檢視

　　每一種道德教育理論架構(gòu)都有它自己的立場和目標、一系列的研究假設(shè)以及研究方法論。它引導(dǎo)學者對道德的界定, 決定他們需要解決的問題, 如何理解、解釋研究結(jié)果以及應(yīng)該教給學生什么。因此, 這些道德教育理論架構(gòu)可以被視為這一研究領(lǐng)域的研究綱領(lǐng)。

　　如前所述, 道德教育是一個交叉學科領(lǐng)域, 受道德哲學、道德心理學和教育學的共同影響。構(gòu)成每一種道德教育理論架構(gòu)的道德哲學、道德心理學和教育學之間發(fā)生著持續(xù)地相互作用, 甚至是相互建構(gòu)。一般來說, 道德哲學給道德心理學提供一個開發(fā)課程的“指南針”, 道德心理學給道德教育的標準提供證明。在“道德哲學→道德心理學→道德教育”的鏈條中, 道德哲學是根本性的標準, 它呈現(xiàn)的是某一理論所主張的代表著某種典型道德的理想道德個體。這一道德理想成為道德心理學和道德教育中個體最終的發(fā)展目標。

　　具體來說, 每一種道德教育理論架構(gòu)都是道德哲學、道德心理學和教育學共同影響的產(chǎn)物。從道德哲學層面說, 道德哲學提供了典型道德的理想道德個體。以道德倫理學為基礎(chǔ)的道德教育的道德哲學可以追溯到亞里士多德 (Aristotle) 道德理論中。亞里士多德認為, 理想道德個體應(yīng)該是具備德性, 并且踐行道德中庸之道 (the Golden mean) 的人。[4]以道德推理為基礎(chǔ)的道德教育的道德哲學是基于康德主義和羅爾斯主義。

　　康德主義認為理想道德個體是成為目的王國的一員[5], 羅爾斯主義則把成為一名同情公正的旁觀者作為理想道德個體。[6]以情感為基礎(chǔ)的道德教育的道德哲學基礎(chǔ)則強調(diào)道德情感的重要性, 并將一名具有移情能力的人作為理想的道德個體。這些哲學理論提供給道德心理學一系列的研究假設(shè), 以便開發(fā)相應(yīng)的課程。其中, 以強調(diào)道德認同和道德品質(zhì)發(fā)展為基礎(chǔ)的道德心理學是對以道德倫理學為基礎(chǔ)的道德哲學的回應(yīng)�？聽柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論是以康德—羅爾斯主義為道德哲學基礎(chǔ)的道德心理學理論, 麥克菲爾 (McPhail) 的“體諒模式”和諾丁斯的關(guān)懷理論則是以強調(diào)情感為基礎(chǔ)的道德哲學中的典型理論。與之相對應(yīng), 每一種道德心理學都可以提供給教育者能夠促進學生道德發(fā)展的適當工具。以道德倫理學為基礎(chǔ)的道德教育以道德感知的訓(xùn)練、做出合理的道德決策和合作的同伴關(guān)系作為自己的教育方法;柯爾伯格道德發(fā)展階段理論則提供給教育者以道德兩難問題討論法和公正團體法作為主要教育方法;而以情感為基礎(chǔ)的道德教育則以強調(diào)學生與重要他人的地位平等、“榜樣—對話—實踐—認可”作為主要的教育方法。每一種理論架構(gòu)包含自己獨特的測量方法, 以便確定研究假設(shè)的信度、效度和對教育的實效性。

　　以上內(nèi)容都反映了研究綱領(lǐng)的特征, 正如拉卡托斯所說, 每一種道德教育理論架構(gòu)都包含全部科學研究的必要組成部分。

　　道德教育領(lǐng)域新近的發(fā)展趨勢表明, 各個道德教育理論架構(gòu)正在走向整合。如, 柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論受到了以道德倫理學為基礎(chǔ)的道德教育和以情感為基礎(chǔ)的道德教育的挑戰(zhàn), 但是相關(guān)的新近研究并非以完全取代柯爾伯格的理論為目標, 而是十分重視柯爾伯格道德發(fā)展階段理論中的弱點。有研究表明, 柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論有其適用范圍, 即只有在個體與他人的關(guān)系或社會情境中, 他的理論模型才能夠解釋個體的道德發(fā)展。[7]也就是說, 單純的依據(jù)個體的道德判斷還不足以對個體的道德行為進行有效地預(yù)測, 因而將個體置于一定的社會網(wǎng)絡(luò)中預(yù)測個體道德行為的研究方法正在逐漸流行, 例如雷斯特 (J.Rest) 等人提出了一個更加復(fù)雜的四要素模型———道德感知、道德判斷、道德動機和道德品質(zhì)———的理論架構(gòu)來解釋個體道德行為的路徑。[8]在一個更本體的水平來看, 以道德倫理學為基礎(chǔ)的道德教育理論架構(gòu)正在尋求與其他二者的有機融合。

　　這要求以道德倫理學為基礎(chǔ)的道德教育理論架構(gòu)采取溫和的理性主義態(tài)度, 并且不再否認道德推理和情感在道德行為中扮演重要角色。同時, 價值教育、積極心理學等新興學說也應(yīng)該受到應(yīng)有的肯定和重視。簡言之, 道德教育領(lǐng)域新近的趨勢要求將不同的理論架構(gòu)整合并發(fā)展成一套更具解釋力的理論。不難發(fā)現(xiàn), 這一整合趨勢并非如庫恩所稱的不可通約的范式之間的轉(zhuǎn)換;相反, 這一趨勢可以由某個“保護帶”的發(fā)展和對現(xiàn)存的某一理論硬核的加強來解釋, 正如傳統(tǒng)的柯爾伯格研究綱領(lǐng)發(fā)展為新柯爾伯格研究綱領(lǐng)一樣。之前的理論架構(gòu)并沒有在本領(lǐng)域中完全消失, 而是轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌恼系睦碚摷軜?gòu)中的一個重要組成部分。一項研究綱領(lǐng)不僅包含所有研究的必要組成成分, 而且提供給學者和教育者相應(yīng)的研究方法論和教學方法論。新的研究綱領(lǐng)的出現(xiàn)并非完全取代之前已經(jīng)存在的研究綱領(lǐng), 也并非不可通約, 這些都表明庫恩的范式理論的不足以及拉卡托斯“研究綱領(lǐng)”理論的解釋力。

　　三、啟示

　　從拉卡托斯“研究綱領(lǐng)”理論入手, 本文分析了道德教育領(lǐng)域中三種主要的理論架構(gòu)。以道德倫理學為基礎(chǔ)的道德教育、以道德推理為基礎(chǔ)的道德教育和以情感為基礎(chǔ)的道德教育都可以被視為研究綱領(lǐng), 都包含各自的硬核和輔助假說“保護帶”。本領(lǐng)域新近的整合趨勢也可以被理解為通過輔助假說“保護帶”的調(diào)整與修正來促進一個現(xiàn)存理論架構(gòu)的解釋力發(fā)展的過程。而庫恩的范式理論并不能很好地解釋這些情況, 因為事實上理論架構(gòu)之間能夠并存而且可以相互通約, 并非庫恩范式理論所稱的范式之間的完全取代。更為重要的是, “研究綱領(lǐng)”理論還反映了不同理論架構(gòu)的調(diào)整和整合是以對道德行為的機制和發(fā)展更有解釋力為最終目標, 而非以科學共同體成員之間的認可為目標, 這能夠幫助本領(lǐng)域的學者更準確地理解自己正在從事的工作以及把握未來工作的重心。

　　從實踐層面來看, 道德教育領(lǐng)域的眾多學者應(yīng)該努力使實踐中的道德教育包含更加廣泛而整合的內(nèi)容, 包括對道德思維、道德情感和道德行為的訓(xùn)練, 將品格教育與價值教育整合進道德教育中, 從道德推理的實踐到美德的獲得等。我國于2011年公布的“品德與生活”“品德與社會”“思想品德”課程標準, 已經(jīng)體現(xiàn)了這一訴求。從課程目標看, 知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀, 分別體現(xiàn)了以道德倫理學為基礎(chǔ)的道德教育、以道德推理為基礎(chǔ)的道德教育和以情感為基礎(chǔ)的道德教育的要求, 但是在實際踐行的過程中還存在諸如“‘回歸兒童生活’誤讀為‘再現(xiàn)生活’”“‘活動化的訴求’演變?yōu)椤疄榛顒佣顒印钡葐栴}。[9]從拉卡托斯“研究綱領(lǐng)”理論入手, 這些問題可以解釋為對不同道德教育理論架構(gòu)的硬核和輔助假說“保護帶”還尚未真正理解。教育者仍然以非此即彼的“范式”思維來思考實踐中如何選擇不同道德教育理論架構(gòu)的問題, 沒有理解評價不同道德教育理論架構(gòu)的根本標準是該理論架構(gòu)是否促進道德行為結(jié)果的出現(xiàn)。因此, 教育者應(yīng)該加深理解不同道德教育理論架構(gòu)的內(nèi)涵, 在教學中持續(xù)地整合各種理論架構(gòu), 以便促進學生道德的整體發(fā)展。

　　基于道德理論的深入解析、透徹理解, 才能在教學實踐中加以有效落實。我們引入不同的理論分析架構(gòu), 進行比較對照, 為的是能夠更加明晰道德教育理論的內(nèi)在實質(zhì), 以更好地實現(xiàn)對一線教學的引領(lǐng)與指導(dǎo)。在當前中小學統(tǒng)編版教材修訂及高校強化思想政治教育的大背景下, 這樣的分析視角無疑具備前瞻價值與意義。

　　參考文獻

　　[1][奧]波普爾.猜想與反駁:科學知識的增長[M].傅季重, 紀樹立, 等譯.上海:上海譯文出版社, 2005:序.

　　[2][美]庫恩.必要的張力[M].范岱年, 紀樹立, 譯.北京:北京大學出版社, 2004:288.

　　[3][英]拉卡托斯.科學研究綱領(lǐng)方法論[M].蘭征, 譯.上海:上海譯文出版社, 2005:1.

　　[4][古希臘]亞里士多德.尼各馬科倫理學[M].苗力田, 譯.北京:中國人民大學出版社, 2003:176.

　　[5][德]康德.道德形而上學奠基[M].楊云飛, 譯.北京:人民出版社, 2003:序.

　　[6][美]羅爾斯.正義論[M].何懷宏, 等譯.北京:中國社會科學出版社, 2001:161.

　　[7]R.Smith.Psychology[M].New York:West Publishing Company, 1992:201.

　　[8]J.Rest, D.Narvaez.Postconventional moral thinking:A neo-kohlbergian approach[M].NJ:Lawrence Erlbaum Associates, 1999:113.

　　[9]李季湄, 張華.義務(wù)教育品德與生活課程標準 (2011年版) 解讀[M].北京:高等教育出版社, 2012:前言.

【拉卡托斯科學哲學視角下道德教育理論體系研究論文】相關(guān)文章：

哲學視角下的復(fù)譯研究論文提綱11-15