臨床醫(yī)學(xué)教師雙重角色定位的沖突探究與化解

　　臨床醫(yī)生和高校教師社會(huì)定位的不同，實(shí)際上是社會(huì)角色和社會(huì)期待的不同。怎樣對(duì)臨床醫(yī)學(xué)教師雙重角色定位的沖突探究與化解研究?

　　我國(guó)醫(yī)學(xué)教育肩負(fù)著適應(yīng)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變、培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才和促進(jìn)衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的重任，臨床醫(yī)學(xué)教師是醫(yī)學(xué)教育的中堅(jiān)力量，然而臨床醫(yī)學(xué)教師既是醫(yī)務(wù)工作者又是教學(xué)工作者的雙重角色使得他們面臨著角色認(rèn)知與心理歸屬上的異化與沖突，因此，如何化解沖突明晰角色價(jià)值是提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。

　　1　臨床醫(yī)生兼任教師雙重角色的必然性

　　附屬醫(yī)院與醫(yī)學(xué)教育相互依存、共同發(fā)展的關(guān)系決定了作為臨床教學(xué)主體的教師由臨床醫(yī)生兼任。首先，教學(xué)與臨床相結(jié)合是醫(yī)學(xué)發(fā)展史的繼承和發(fā)展。縱觀醫(yī)學(xué)發(fā)展史，就是一部附屬醫(yī)院與醫(yī)學(xué)院校緊密聯(lián)系的醫(yī)學(xué)教育史，既有醫(yī)院辦醫(yī)學(xué)院，又有醫(yī)學(xué)院校辦醫(yī)院，其本質(zhì)都是理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，附屬醫(yī)院與醫(yī)學(xué)教育的相互補(bǔ)充。通過(guò)附屬醫(yī)院與醫(yī)學(xué)院校相互交融，使得基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)醫(yī)學(xué)教育和科研的高速發(fā)展。其次，附屬醫(yī)院的醫(yī)療資源是醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)資源。從整個(gè)教學(xué)的過(guò)程看，醫(yī)學(xué)教育的師資和場(chǎng)所等大部分資源都在附屬醫(yī)院，附屬醫(yī)院是臨床教學(xué)與實(shí)習(xí)基地的主體，同時(shí)又是臨床學(xué)科教學(xué)、科研和專業(yè)人才培養(yǎng)的核心基地。最后，醫(yī)學(xué)教育改革的發(fā)展趨向有賴附屬醫(yī)院的密切配合。主要呈現(xiàn)為兩個(gè)方面的發(fā)展趨向：一是提倡醫(yī)學(xué)生早期接觸臨床，盡早建立職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)角色，在人文精神和專業(yè)技能與經(jīng)驗(yàn)上盡早啟動(dòng)職業(yè)化進(jìn)程;二是盡量打破基礎(chǔ)教學(xué)和臨床教學(xué)的界限，促進(jìn)前后期融合，改變傳統(tǒng)的先基礎(chǔ)后臨床，先理論后實(shí)踐的教學(xué)模式，從以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)到以器官系統(tǒng)為中心，進(jìn)而以問(wèn)題為中心的教學(xué)模式。這兩個(gè)方面的發(fā)展趨勢(shì)，使得醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)更加依賴于附屬醫(yī)院所提供的教學(xué)師資和教學(xué)場(chǎng)所。

　　2　臨床醫(yī)學(xué)教師雙重角色的沖突

　　2.1　職業(yè)定位與社會(huì)定位的沖突

　　角色是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，指的是對(duì)群體或社會(huì)中具有某一特定身份的人的行為期待，需要不同社會(huì)成員按照某種既定的規(guī)范去扮演。臨床醫(yī)學(xué)教師的角色沖突主要因?yàn)樵诼殬I(yè)定位和社會(huì)定位兩個(gè)維度上都缺乏同一性。

　　2.1.1　職業(yè)定位的沖突

　　在職業(yè)定位上，臨床醫(yī)生與高校教師是兩種不同的社會(huì)分工。作為職業(yè)人的臨床醫(yī)生，與衛(wèi)生服務(wù)機(jī)構(gòu)簽訂合約，利用醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)和各種衛(wèi)生資源向社會(huì)提供能滿足人們醫(yī)療保健需要，增進(jìn)人群健康的醫(yī)療產(chǎn)出和非物質(zhì)形態(tài)的服務(wù)，并獲得合理報(bào)酬�！蛾P(guān)于教師地位的建議書(shū)》中指出：教師職業(yè)是專門性職業(yè)，必須經(jīng)過(guò)專門的教育和培訓(xùn)、掌握專業(yè)知識(shí)和技能、按照一定的標(biāo)準(zhǔn)完成規(guī)定的任務(wù)，以此來(lái)獲得報(bào)酬和嘉獎(jiǎng)。高校教師作為高校專門的職業(yè)崗位，從事的是知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)傳播方面的工作，通過(guò)完成學(xué)校安排的教學(xué)任務(wù)，滿足學(xué)校的正常運(yùn)作和發(fā)展需要，獲得報(bào)酬。

　　2.1.2　社會(huì)定位的沖突

　　臨床醫(yī)生和高校教師社會(huì)定位的不同，實(shí)際上是社會(huì)角色和社會(huì)期待的不同。社會(huì)角色是指與人的社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)和行為模式。就像每個(gè)組織團(tuán)體中的成員都要遵守組織團(tuán)體內(nèi)的規(guī)章制度一樣，成員們都以一個(gè)大家普遍認(rèn)可的行為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)指導(dǎo)自己在組織內(nèi)的行為，同時(shí)參照組織內(nèi)其他成員對(duì)角色的期待與自身對(duì)角色的理解來(lái)扮演著組織內(nèi)的角色�？梢�(jiàn)，行為規(guī)范、社會(huì)期待建構(gòu)了人們行為的基本框架，是一種角色區(qū)別于另一種角色的關(guān)鍵。一般情況下，社會(huì)和自我對(duì)臨床醫(yī)生的角色要求為治病救人，對(duì)高校教師的角色要求為教書(shū)育人，臨床醫(yī)學(xué)教師的角色扮演卻需要同時(shí)遵照臨床醫(yī)生和高校教師兩種行為規(guī)范。

　　2.2　宏觀的角色期望與具體的職業(yè)角色期望的沖突

　　從醫(yī)學(xué)院校對(duì)臨床醫(yī)學(xué)教師的角色期望看，最主要希望臨床醫(yī)學(xué)教師利用科學(xué)的教育觀念、靈活的教育思維、豐富的臨床知識(shí)與高尚的職業(yè)道德奉獻(xiàn)于教學(xué)活動(dòng)，因此在醫(yī)學(xué)知識(shí)與理念的傳播上要求全身心地投入。而臨床醫(yī)學(xué)教師在醫(yī)學(xué)院校、附屬醫(yī)院的具體職業(yè)角色是臨床醫(yī)生，再承擔(dān)一定程度的教學(xué)、科研任務(wù)。附屬醫(yī)院作為優(yōu)質(zhì)衛(wèi)生資源，醫(yī)療服務(wù)負(fù)擔(dān)異常繁重，為了自身的生存和發(fā)展，必然期望臨床醫(yī)學(xué)教師首先完成臨床診療工作，同時(shí)附屬醫(yī)院也無(wú)力在工作安排中為臨床醫(yī)學(xué)教師的教學(xué)準(zhǔn)備預(yù)留時(shí)間，教學(xué)技能的提升、教學(xué)課件的準(zhǔn)備和教學(xué)總結(jié)等都只能利用醫(yī)療工作以外的時(shí)間完成。可見(jiàn)，醫(yī)學(xué)院校期望臨床醫(yī)學(xué)教師是教育家，而附屬醫(yī)院期望臨床醫(yī)學(xué)教師是臨床專家。

　　2.3　角色評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的沖突

　　醫(yī)學(xué)院校衡量臨床醫(yī)學(xué)教師貢獻(xiàn)的高低主要以教學(xué)和科研業(yè)績(jī)?yōu)橹饕�指�?biāo)，以教學(xué)工作量、課堂教學(xué)技能與成效作為教學(xué)評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，以在公開(kāi)刊物上發(fā)表論文和承擔(dān)科研項(xiàng)目的數(shù)量與質(zhì)量作為科研評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容。而附屬醫(yī)院對(duì)臨床醫(yī)學(xué)教師的評(píng)價(jià)以醫(yī)療工作指標(biāo)為主，輔以教學(xué)和科研指標(biāo)。醫(yī)療工作指標(biāo)由工作數(shù)量與工作質(zhì)量組成，工作數(shù)量體現(xiàn)多勞多得，包括門診、急診人次，收治人次等，工作質(zhì)量體現(xiàn)優(yōu)勞優(yōu)得，包括診斷質(zhì)量、治療質(zhì)量、管理質(zhì)量、費(fèi)用控制等。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)直接決定臨床醫(yī)學(xué)教師物質(zhì)待遇和職業(yè)地位的高低，由于臨床醫(yī)學(xué)教師本身精力和時(shí)間的限制，傾向于在沖突中選擇更容易獲得物質(zhì)回報(bào)的醫(yī)療工作作為主要投入方向，對(duì)教學(xué)活動(dòng)敷衍了事。

　　2.4　角色行為與思維的沖突

　　臨床醫(yī)學(xué)教師所承擔(dān)的兩種角色都有各自不同的行為規(guī)范，都要履行各自不同的職責(zé)，容易在時(shí)間、精力和適應(yīng)性上感到緊張，顧此失彼。臨床醫(yī)學(xué)教師在醫(yī)療工作中，工作性質(zhì)要求他們要具備豐富的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和精良的醫(yī)療技術(shù)，能夠正確診斷和治療疾病，并能夠沉著冷靜地處理各種突發(fā)狀況。在教學(xué)工作中，不但要求他們能靈活運(yùn)用教育思維，在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行判斷和決策，出色地進(jìn)行知識(shí)傳播，還要求他們以自身高尚的道德感染和塑造學(xué)生的心靈。然而，臨床思維和教育思維卻面臨著授人以魚(yú)與授人以漁的碰撞。臨床醫(yī)學(xué)是一門決策科學(xué)，重心在于最終為患者作出診治決策，并根據(jù)決策采取相應(yīng)的治療措施及根據(jù)治療效果不斷修正診斷，達(dá)到減輕患者痛苦、挽救患者生命這一目標(biāo);而教育思維是通過(guò)提供整體性的復(fù)雜問(wèn)題情境、在激發(fā)專業(yè)思考角度的同時(shí)，恰如其分地培養(yǎng)個(gè)體以問(wèn)題為載體，運(yùn)用聯(lián)系的工作和思維方式多層次多角度探索解構(gòu)問(wèn)題的新途徑，重心在于培育人才的過(guò)程，最終達(dá)到培育學(xué)生人格成長(zhǎng)和解決問(wèn)題的能力的目標(biāo)。在實(shí)際工作中，不少低年資臨床醫(yī)學(xué)教師面臨時(shí)間緊、任務(wù)重、壓力大的問(wèn)題，很難做到既服務(wù)好患者又教育好學(xué)生。

　　3　臨床醫(yī)學(xué)教師雙重角色沖突的化解

　　3.1　醫(yī)院層面：以人才隊(duì)伍建設(shè)、績(jī)效評(píng)價(jià)和薪酬管理為重點(diǎn)改進(jìn)管理制度

　　從臨床教學(xué)職稱評(píng)聘入手，建立相對(duì)穩(wěn)定的臨床醫(yī)學(xué)教師骨干隊(duì)伍。通過(guò)設(shè)立符合臨床醫(yī)學(xué)教師雙重角色特點(diǎn)的職稱評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)和條件，激勵(lì)臨床醫(yī)學(xué)教師為獲得更高的職稱和報(bào)酬而努力滿足臨床與教學(xué)的綜合需要，最終建立相對(duì)穩(wěn)定的骨干教師隊(duì)伍。雖然臨床與教學(xué)工作在經(jīng)濟(jì)杠桿上很難達(dá)到完全一致，但從人需求的復(fù)雜性出發(fā)，建立臨床與教學(xué)相長(zhǎng)的臨床醫(yī)學(xué)教師隊(duì)伍仍有可行性，隊(duì)伍分為三種層次：一是具有教學(xué)熱情并且具有相匹配的教學(xué)能力的兼顧型教師，二是臨床工作之余能夠較好適應(yīng)教學(xué)工作的教育型教師，三是通過(guò)引導(dǎo)和激勵(lì)吸納部分缺乏主動(dòng)性的游離型教師�？陀^公正的績(jī)效考評(píng)能夠很好地引導(dǎo)臨床醫(yī)生參與教學(xué)改革，關(guān)注教學(xué)質(zhì)量。在考評(píng)中應(yīng)樹(shù)立臨床醫(yī)學(xué)教師與附屬醫(yī)院、醫(yī)學(xué)院校共同發(fā)展，臨床與教學(xué)相互促進(jìn)的考評(píng)理念。從個(gè)人與組織的關(guān)系出發(fā)設(shè)立考評(píng)目標(biāo)，醫(yī)院層面要重視教學(xué)工作，部門層面要加強(qiáng)教學(xué)管理，個(gè)人層面要合理安排臨床與教學(xué)工作，還要注意評(píng)價(jià)過(guò)程的公平和評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋。在對(duì)臨床醫(yī)學(xué)教師進(jìn)行績(jī)效評(píng)價(jià)時(shí)，還應(yīng)注意分類考評(píng)，對(duì)課堂教學(xué)工作量、教學(xué)效果、非課堂教學(xué)和大綱外教學(xué)工作量(如研究指導(dǎo)、病例討論、醫(yī)學(xué)實(shí)踐等)、教改業(yè)績(jī)等應(yīng)進(jìn)行分類按比例賦值，再進(jìn)行加權(quán)計(jì)算，保證對(duì)教學(xué)勞動(dòng)的合理評(píng)價(jià)。臨床醫(yī)學(xué)教師的薪酬管理是在臨床醫(yī)生薪酬體系的框架下，將臨床醫(yī)學(xué)教師績(jī)效考評(píng)與薪酬體系相結(jié)合，通過(guò)財(cái)務(wù)性福利和非財(cái)務(wù)性福利來(lái)體現(xiàn)教學(xué)工作的價(jià)值。對(duì)臨床醫(yī)學(xué)教師的績(jī)效評(píng)價(jià)通過(guò)發(fā)放具體報(bào)酬的方式予以反饋，同時(shí)應(yīng)在薪酬分配方案中對(duì)臨床教學(xué)工作予以一定的津貼補(bǔ)助。而根據(jù)赫茲伯格雙因素理論，在工資、獎(jiǎng)金等財(cái)務(wù)性福利之外，還應(yīng)提供非財(cái)務(wù)性福利使臨床醫(yī)學(xué)教師獲得心理上的滿足和更大的成就感，如對(duì)投身教學(xué)崗位多年并取得一定成就的教師提供學(xué)術(shù)假期，向注重教學(xué)改革、教學(xué)效果突出的教師頒發(fā)教學(xué)名師獎(jiǎng)等。

　　所以，關(guān)鍵是制度上營(yíng)造一個(gè)讓教師感覺(jué)臨床與醫(yī)療工作經(jīng)濟(jì)落差可以接受、教學(xué)工作受到尊重并有發(fā)展前途的教學(xué)環(huán)境。

　　3.2　管理者層面：兼顧臨床與教學(xué)從管理高層開(kāi)始教學(xué)也具有推助醫(yī)療的作用，但其地位并非僅僅是輔助，而是應(yīng)該與醫(yī)療并行發(fā)展;同時(shí)，醫(yī)療也不能只是為了資本運(yùn)行，還必須肩負(fù)醫(yī)學(xué)教育的使命。所以管理部門在工作設(shè)計(jì)上要首先考慮到較高的期望概率和較好的操作性，確立教學(xué)與臨床具有同等地位，并合理分配醫(yī)療資源和教學(xué)資源，使臨床醫(yī)學(xué)教師工作任務(wù)重而不繁，多而不亂。此外，管理者應(yīng)該及時(shí)發(fā)現(xiàn)臨床醫(yī)學(xué)教師遇到的困難，采取各種措施幫助他們走出困境擺脫倦怠，如直接縱向溝通以緩解壓力或舉辦教研室互學(xué)互查等橫向溝通活動(dòng)。在進(jìn)行教學(xué)管理時(shí)還應(yīng)加強(qiáng)臨床教師培訓(xùn)，提高他們對(duì)教學(xué)的勝任力。另外，管理者還應(yīng)避免使臨床醫(yī)生陷入無(wú)休止的各類行政會(huì)議，某些管理者對(duì)于上級(jí)要求或者各類教學(xué)改革任務(wù)喜歡立即開(kāi)各種會(huì)議傳達(dá)，但并沒(méi)有具體安排部署，應(yīng)盡量避免這類以會(huì)議貫徹會(huì)議的方式。

　　3.3　個(gè)人層面：通過(guò)專業(yè)化發(fā)展應(yīng)對(duì)臨床與教學(xué)的雙重挑戰(zhàn)

　　臨床醫(yī)學(xué)教師專業(yè)化，是指具備系統(tǒng)的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)和技能的醫(yī)學(xué)工作者因在附屬醫(yī)院從事醫(yī)療工作并承擔(dān)醫(yī)學(xué)教育的重任而必須獲得教育教學(xué)的專門知識(shí)和專門技能、不斷提高自身教學(xué)能力和水平等綜合素質(zhì)的過(guò)程。通過(guò)專業(yè)化發(fā)展，承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的醫(yī)務(wù)工作者努力提升教育教學(xué)的專業(yè)知識(shí)和技能，包括教育學(xué)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)、教育技術(shù)和教學(xué)思維等，即提升臨床醫(yī)生作為教師的專業(yè)性。目前，我國(guó)大多數(shù)臨床醫(yī)學(xué)教師沒(méi)有經(jīng)過(guò)正規(guī)的教師教育，缺乏系統(tǒng)的教育理論知識(shí)和教育教學(xué)技能的訓(xùn)練。臨床醫(yī)學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展是幫助臨床醫(yī)學(xué)教師平衡教學(xué)與醫(yī)療，適應(yīng)雙重角色，保障醫(yī)學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。臨床醫(yī)學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展不是一蹴而就的，需要經(jīng)過(guò)臨床適應(yīng)期、關(guān)注教學(xué)期、臨床教學(xué)并重期、成功創(chuàng)造期四個(gè)階段，臨床醫(yī)學(xué)教師成長(zhǎng)的階段性不僅體現(xiàn)在知識(shí)、能力、人格特質(zhì)上，更體現(xiàn)在不斷追求自身專業(yè)發(fā)展水平的超越創(chuàng)新意識(shí)和自主創(chuàng)造的品質(zhì)上。在臨床適應(yīng)期，低年資教師主要輔助高年資教師進(jìn)行教學(xué)，應(yīng)著重培養(yǎng)科學(xué)的教育觀念和教師職業(yè)意識(shí);在關(guān)注教學(xué)期，臨床醫(yī)學(xué)教師開(kāi)始進(jìn)行理論授課和臨床帶教，應(yīng)培養(yǎng)教學(xué)思維和教學(xué)技能，通過(guò)模仿先進(jìn)教師、聽(tīng)課觀摩、集體備課和課后反饋，盡快適應(yīng)臨床教學(xué)工作;在臨床教學(xué)并重期，臨床醫(yī)學(xué)教師已經(jīng)具備比較純熟的教學(xué)技能，應(yīng)更加注重改進(jìn)教學(xué)方式和提高課堂效率，加強(qiáng)臨床和教學(xué)相互促進(jìn)、互為前提的認(rèn)識(shí);在成功創(chuàng)造期，臨床醫(yī)學(xué)教師已經(jīng)逐步形成自己的教學(xué)風(fēng)格，既有自己的教學(xué)理念也有豐富的科研成果，是學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的教學(xué)名師，應(yīng)充分發(fā)揮潛能，通過(guò)教學(xué)名師的引領(lǐng)，關(guān)注低年資教師的培養(yǎng)和學(xué)科的整體發(fā)展。

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