課堂文化傳播的動力研究的論文
[論文關鍵詞]課堂文化傳播；動力分析；話題轉變
[論文摘要]課堂文化主要指教學活動中師生的主體文化。話題是課堂文化傳播的具體形態(tài)，話題的價值粘連是課堂文化傳播的根本動力。教師和學生是文化傳播的主體，教師在課堂文化傳播中處于控制地位，但其動力是文化傳播的助動力，而不是原動力。課堂文化傳播大致分為三個階段：一是教師主導話題階段；二是話題朝著學生主導的方向轉變；三是學生主導話題階段。與之相對應的動力是對話、理解和需求。
文化傳播是教育的重要功能，課堂教學是文化傳播的核心環(huán)節(jié)，課堂文化傳播當然是課堂教學的必要課題。由于文化本身的歧義和復雜性，因而課堂文化就成了一個非常復雜的概念。對課堂文化的解讀，學者們有不同的看法，我們介紹三種:第一種認為，教學文化由社會文化環(huán)境、教學活動本身和教學活動主體文化三個層面構成，即“當下的社會文化環(huán)境對教學活動的影響和制約;教學活動本身就是一種特殊的文化活動;教學活動主體文化意識的覺醒和獨立自主人格的養(yǎng)成�！钡诙N認為，教學文化由師生在教學生活中的生活方式這一核心要素和支持教學生活方式的要素構成，“支持性要素由近及遠分別是教學集體無意識、教學風俗習慣、教學制度和教學思想。”第三種認為，教學文化的歷史使命，是人的發(fā)展和文化的發(fā)展的雙重建構，“以知識為基礎，以人文同化、化育成人為宗旨，在傳承知識、培育智能、涵養(yǎng)品性、助長生命等諸方面實現(xiàn)人的文化生成�！睆恼n堂文化傳播的動力看，本文的課堂文化側重于教學活動的主體文化，關注師生在教學生活中的生活方式，試想揭示教與學的結合是如何基于具體知識的理解，按照課堂文化傳播的動力方向與人的發(fā)展的現(xiàn)實需求，師生逐步走向與自我、與他人、與世界諸方面的和諧，走向文化的存在和生命的完美。
一、話題—傳播形態(tài)的動力分析
話題是課堂文化傳播的具體形態(tài)。文化傳播并非赤裸裸的教材中的知識，也不是教學目標中的能力、方法、情感態(tài)度價值觀等靜態(tài)意義上的構成人的素養(yǎng)的文化要素，而是這些文化要素被教學的具體形態(tài)裹持，通過教學的具體形態(tài)進行傳播的。根據(jù)新課程理念，我們以為，話題應是裹持課堂文化的具體形態(tài)。話題作為文化的具體形態(tài)，它不是教材文本，不是生活中實實在在的、原原本本的事實，也不是生活事實與教材文本的簡單相加，抑或設立的探究情境。能成為一個話題至少有三部分組成:一是新聞背景，即生活中原原本本發(fā)生的事件;二是學生討論，即事件能進人教學主體的意識，被教學主體認識和把握;三是學習提示，即教材中的文本能進人學習者的“期待視野”獲得某種闡釋。三者的有機統(tǒng)一就成為有意義的話題。以高中思想政治課“文化生活”中的傳文化教學為例。
【新聞背景】經過廣泛征求各界意見，2008年1月1日，修改后的《全國年節(jié)及紀念日放假辦法》正式施行，清明、端午、中秋三個傳統(tǒng)節(jié)日被增加為法定節(jié)假日。
【同學議論】同學甲:喜歡長假，集中旅游，感悟中國傳統(tǒng)文化。同學乙:旅游只是欣賞傳統(tǒng)文化的一種形式。同學丙、同學丁……
【學習提示]同學甲認為，利用長假集中旅游，一睹為快是個好想法。傳統(tǒng)建筑是展現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的主要標志。同學可以利用假日休息時間游覽名勝古跡，感悟其中的真諦和精華，實際了解和體驗傳統(tǒng)文化的魅力。同學乙的觀點顯得思路開闊。古詩名句、經典名著、傳統(tǒng)繪畫、特色建筑都屬于傳統(tǒng)文化的范疇;身邊的人與物、人與事都滲透著民族文化的精神。所以，讀書、吟詩陶醉于民族文化之中，這也是很好的休閑方式。
話題之所以能成為傳播課堂文化的形態(tài)，是因為話題有“生成性、偶在性、情景性、具體性”。的特點。我們以為，話題具有傳播文化的動力在于兩個方面:一方面，教師賦予話題的主觀色彩，這一點我們在文字上并看不出，其實教師在課堂實施過程中，無論是對新聞背景的展示，還是激勵學生討論都賦予了愛、關心、希望等主觀情感因子，使師生互動成為可能;另一方面，在于話題的“切身性”，話題能激發(fā)主體的需求。試想，傳統(tǒng)節(jié)日放假，對于壓著沉重學習負擔的學生來說，是個多么有意義的話題啊，這樣的話題怎么可能不把學習者卷人其中呢?因此，話題與人的價值相粘連使話題不斷擴展、不斷深化，具有播撒的動力特征，話題與主體價值的粘連強度越大，其動力也就越大。兩相比較不難看出，課堂文化傳播形態(tài)的根本動力是話題的價值粘連。
為什么話題的價值粘連是課堂文化傳播形態(tài)的根本動力呢?教材的文本知識是一種客觀事實，它是前人的經驗總結，一旦形成文本知識就與前人的實踐相脫離、與前人的價值相脫離，成了沒有生命力的符號，因此，知識必須與價值相粘連，知識才能真正“返魅”，才能成為全面、深刻地影響人的文化力量，所以，價值粘連成了文化知識傳播的根本動力。另一方面，文化傳播并非文化的承襲，而是在繼承中發(fā)展，在發(fā)展中繼承，是文化的傳承，而且當下的生活事件與當下的學習需求又是文化發(fā)展的必要條件。話題是新聞背景、學生討論、學習提示的統(tǒng)一，學生討論是承上啟下的中間環(huán)節(jié)，主體價值的粘連越大，學生討論越熱烈，生成的文化內涵就越豐富，學生就越能理解話題中所蘊含的道理和知識。
二、師生—傳播主體的動力分析
課堂文化傳播的兩個中心。文化是人類特有的現(xiàn)象，文化傳播只是人的活動，課堂文化傳播只能是師生的活動。教師和學生是文化傳播的主體，那么自然就有教師文化傳播中心和學生文化傳播中心。
教師作為文化的主體包括兩個方面:一是社會文化，二是教師自己的文化。師者，傳道，授業(yè)，解惑也�！敖處熥駨恼n程的社會文化選擇，將載負由整個社會文化水平決定的文化質量的課程內容無條件地傳授給學生，實現(xiàn)課程文化的最大化‘復制’，傳播社會主流價值觀念、思想觀念、行為規(guī)范等�！眻F用統(tǒng)治階級的規(guī)范、價值體系來規(guī)范和影響學生的思想與行為，代替國家與社會對學生施加教育影響。教師在傳播社會文化的同時也傳播自己的文化。教師對教材的.理解、教師的教學設計、教師課堂實施過程中的應變能力、對學生資源的開發(fā)和利用程度等等都滲透著教師個體文化修養(yǎng)，有著強烈的個性色彩。
學生不是一張白紙，“學生時期是整個人生過程中的特殊時期，他們的身體、生理、心理和情感狀態(tài)，形成他們的生存、生活內容和生存、生活方式，即形成他們特有的文化。”基礎教育不同階段的學生有不同的文化，小學生有小學生的文化，初中生有初中生的文化，高中生有高中生的文化。從身體與生理的角度看，有不同的性別文化。從生存、生活方式看，有群體文化。如學生在課堂上的合作討論小組是以座位這一特定的空間范圍形成的群體文化。再如，學生在課堂上活躍程度的不同可分為強勢群體文化和弱勢群體文化，他們是以學習成績的差異、教師對學生的固有看法、教師給予提問和回答問題的機會等因素決定的。此外，還有因共同愛好而集成的較為穩(wěn)定的群體文化等等。
教師與學生在課堂文化傳播過程中的地位不同。教師在課堂文化傳播中處于控制地位，學生處于被引導、被規(guī)范的地位，這主要是由三個方面的原因造成的。一是課堂教學要完成既定的教學目標，教師必須按照社會化的要求對學生實行控制，而不是基于學生的需求來開展教學活動的;二是教師制度化權威的確立，教師是以法定代言人的身份來傳播課程內容的，教師主導課堂教學的話語權;三是社會、學校、家庭對教師的期望，以理性邏輯為考查對象的高考，鼓勵教師規(guī)范學生的表達，教師答題的格式成為學生模仿與學習的摹本。
課堂文化傳播的動力性質不同。海德格爾說，“人，詩意地棲居�！比耸巧睿瑒游飪H僅是生存，人需要文化豐富，這可以從正式學校教育之前的語言學習、幼兒的游戲、幼兒的模仿、學生癡迷于網(wǎng)絡文化等等現(xiàn)象中看出，因此，文化傳播的原動力是學生對文化、對享受成長的需求。這可以從幾個方面做些解釋，有學者認為，“學是教育本體的因素，同時也是教育原發(fā)的因素，更是最活躍的多變的目標性因素。”一是學生原本就要學，其動力來源于生命和自然，即人之生命中對周圍世界的了解以避免危害、求取生存和繁衍發(fā)展的內在力量。二是學是教的目的和歸依。無論是教育的社會需求、或者是知識的規(guī)定、或是教者的意志，相對于學生的學都是次要的、次生的和非本體的，都是為學而備的，教師的教只是為學創(chuàng)設更廣闊的空間。教師的教為自主學習提供必須的空間、時間和氛圍，而不是學本身，教學的效果與依托學的程度呈正相關。三是學習者的成長基本上是在學的活動中發(fā)生的。知識需要學生的理解才能掌握，道德觀念只有學生接受才能指導他們的行動。教無法代替學生理解、接受、自我完善的過程，所有的教都必須由學生自己來完成。
上面的兩點分析可以看出，盡管教師在文化傳播中居于控制地位，但其動力是文化傳播的助動力，而不是原動力。也正因為學生、教師在文化傳播的地位與動力性質的交錯狀況，才使文化傳播的動力分析充滿變數(shù)，值得關注和研究，才使傳播形態(tài)及傳播過程的研究顯得必要和有意義。
三、轉變—傳播過程的動力分析
課堂文化傳播是依賴于師生圍繞話題展開的，師生在話題把握上隨著教學過程的展開而不斷發(fā)生變化，由此形成了課堂文化傳播的階段。我們認為，課堂文化傳播大致分為三個階段:一是教師主導話題階段;二是話題朝著學生主導的方向轉變;三是學生主導話題階段。示意圖如下。
1.教師主導話題階段
文化傳播的動力主要來源于教師，體現(xiàn)在教師情境創(chuàng)設的吸引動力，對學生應答作出合理反饋的對話動力，以及對話題進一步拓展的交往動力。情境創(chuàng)設之所以有吸引動力是因為情境的趣味性、問題的挑戰(zhàn)性或是教師話語的情感性，它讓學生在心理上激發(fā)起參與課堂文化交流的熱情，助長了參與課堂文化交流的行為誘因，因此情境創(chuàng)設發(fā)揮著激發(fā)、助長的動力作用。教師的合理反饋不僅表明教師對學生觀點的尊重，有著平等性，而且表明學生表達的意義被理解或是被接受，并有助于學生在課堂教學中樹立自信，因此，對話是文化傳播的流動性的載體，為課堂文化傳播提供了一個切人點和基本軌跡。師生的交往互動使更多的學生參與到教學中，不僅創(chuàng)造了富有活力的教學氣氛，而且克服了教師只與幾個學生交流的弊端，是多個主體間的相互作用，實現(xiàn)了交往的多邊化，話題得到不斷擴展，為話題的轉變做好準備。
2.話題轉換階段
教師主導話題的地位為什么被學生奪得?是什么力量在控制著課堂文化傳播的方向?我們認為，是理解對學生產生的作用。理解這一動力因素貫穿課堂文化傳播的始終，與對話、交往等動力相比較更具基礎性，“理解是主體參與發(fā)生的前提，在學生參與過程中它始終起著定向的作用”。在話題轉換階段更顯示出它的強大力量。
首先，理解內涵進一步擴大。學生在理解中參與，在參與中理解，理解的內涵就像滾雪球一樣不斷擴大，原來創(chuàng)設情境、展開對話、交往互動等活動僅為學生理解教材服務的，通過參與學生不僅理解教材，而且理解教師、同學的觀點。理解本來是教學的目的，讓學生參與僅僅是手段，事實上，理解又是參與的前提，通過理解、參與的輪番運作，理解這一魔力把更多的學習者卷人其中，更多的觀點成了理解的對象，教師的觀點逐漸衰微，成為眾多觀點中的一種，話題的主導地位當然被學生奪得。
其次，理解將意義符號還原為對人的意義。理解為什么具有這么大的魔力?是因為理解是意義符號與意義之間的中介。學生為什么對抽象的知識不感興趣?知識僅僅是意義的符號，在被師生理解之前沒有任何意義，而理解是通往符號與意義的唯一橋梁，學生一旦理解了意義符號，符號就對學生產生了意義，學生就會產生與符號理解相對應的學習行為。這種行為與教師外在控制下的行為有著本質的區(qū)別，它是實質性參與，而不是形式性參與，是圍繞共同話題的和諧共振，而不是各行其是。所有這些都為生生互動的文化傳播提供了組織、思想、方向的準備。
3.學生主導話題階段
文化的多元化、合作化是進人生生互動階段的文化傳播的主要特征，當然教師還必須要發(fā)揮文化引領作用。就生生互動的文化傳播動力來看，我們以為，學生需求的是生生互動的動力源。需求和理解都是深層次的內在動力，并貫穿于教學過程始終，與理解只在話題轉換階段有突出表現(xiàn)一樣，需求只在生生互動的文化傳播中才顯示出強大的動力。盡管之前各階段的教學環(huán)節(jié)也必須兼顧學生需求，但這些需求相對于學生來說都是他主需求，而不是學生的自主需求，當話題一旦接人學生手中，學生自主需求就得以彰顯，因為，經歷了師生的對話互動，各種觀點紛至沓來，其中也包括自己的觀點，學生對自己觀點的論證，對別人觀點的借鑒、融合有著明確的主體需求。也正因為這一點，才使生生互動成為可能，成為必要。有學者認為，“要不斷提升學生的教學需要層次，以確保學生參與教學有較高的主體性。據(jù)我們觀察，教學中雖然存在學生需求的不同層次，但需求層次并不明顯，也不豐富，對高中生來說更多的是較為單一的認知邏輯的需求，即“掌握多少”“掌握得怎么樣”的認知目標。因此，生生互動的文化傳播包括自我反思性的“此我”與“彼我”的對話，是自我對過去所積淀的經歷、文化以及思想的反思性理解，也正是不同個體之間的這種自主建構文化抑或知識體系的過程，才使個體逐步走向與自我、與他人、與世界諸方面的和諧，走向文化的存在和生命的完美，才使課堂文化成為合作文化，才使課堂文化在合作中融合，在融合中發(fā)展，在發(fā)展中傳播。
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