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關(guān)于專業(yè)發(fā)展視閾下的農(nóng)村教師文化重構(gòu)論文
論文摘要：作為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的教師文化，應(yīng)該在專業(yè)化視野下予以重構(gòu)，以滿足教師專業(yè)發(fā)展對新型教師文化的訴求。教師文化建設(shè)是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的迫切要求。通過農(nóng)村教師文化對教師專業(yè)發(fā)展的阻滯的分析，從提高農(nóng)村教師文化理論素養(yǎng)、加強(qiáng)師德修養(yǎng)、更新教育觀念、轉(zhuǎn)變教育教學(xué)評價(jià)觀、營造學(xué)習(xí)型組織等方面重構(gòu)農(nóng)村教師文化。
論文關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；教師文化；農(nóng)村教師；阻滯；重構(gòu)
一、教師專業(yè)發(fā)展與教師文化
(一)教師專業(yè)發(fā)展
教師專業(yè)發(fā)展是教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員的過程；是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)更新、演進(jìn)和豐富的過程。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。它強(qiáng)調(diào)教師自身的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其對于經(jīng)驗(yàn)的不斷反思，以及學(xué)校之間的合作與交流，是一個(gè)終身學(xué)習(xí)和不斷解決問題的過程。
教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)可分為專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力等三個(gè)方面。專業(yè)精神是教師在信念、追求上充分表現(xiàn)出的風(fēng)范與活力。專業(yè)知識(shí)包括各種科學(xué)文化的基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)。專業(yè)能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是維持教師正常教學(xué)思維流暢性的基本保障。特殊能力可分為兩個(gè)層次：第一個(gè)層次是與教師教育實(shí)踐直接相連的特殊能力即語言表達(dá)能力、組織能力、學(xué)科教學(xué)能力等；第二個(gè)層次是有利于深化教師對教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)的教育科研能力。
(二)教師文化
教師文化是蘊(yùn)涵在教師個(gè)人或群體中的獨(dú)具的文化特質(zhì)，它隨著歷史的變遷而改變，具有時(shí)代的鮮明特色。具體來說，教師文化是“教師在教育教學(xué)活動(dòng)中，形成和發(fā)展起來的價(jià)值觀念和行為方式。它主要包括教師的職業(yè)意識(shí)、角色認(rèn)同、教育理念、價(jià)值取向及情緒的反應(yīng)，分為三個(gè)層次：一是教育理念；二是價(jià)值體系；三是行為模式”。其中，教育理念是教師文化的支柱，價(jià)值體系是教師文化的核心，行為模式是教師文化的表現(xiàn)。
農(nóng)村教師的所處的特定生存環(huán)境決定了他們與城市教師有著不同的生存狀態(tài)和生活方式。他們具有純真、質(zhì)樸、勤儉、善良的性格，帶有傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文化的烙痕，但農(nóng)村教師身上又無不藏匿著現(xiàn)代文化的影子，農(nóng)村教師經(jīng)常在這兩個(gè)不同的文化時(shí)空里進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，時(shí)刻不忘捕捉來自城市的文化因子并將其融入農(nóng)村教師文化�，F(xiàn)代農(nóng)村教師文化在通向現(xiàn)代性和課程改革的征程中顯得力不從心，阻礙了教師專業(yè)發(fā)展。因此，研究指向?qū)I(yè)發(fā)展的農(nóng)村教師文化具有十分重要的意義。
(三)我國教師文化重構(gòu)是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的迫切要求
作為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的教師文化，應(yīng)該在專業(yè)化視閾下予以重構(gòu)，以滿足教師專業(yè)發(fā)展對新型教師文化的訴求。農(nóng)村教師素質(zhì)低下一直是制約我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的瓶頸，農(nóng)村教師知識(shí)素養(yǎng)的極度欠缺是我國教師專業(yè)化程度不高的重要原因。為提高農(nóng)村教師的專業(yè)水平，有必要加強(qiáng)農(nóng)村教師文化。當(dāng)前，農(nóng)村教師文化與新課程文化的不一致，影響了農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革，也阻礙了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展。首先，農(nóng)村教師文化重構(gòu)有助于激發(fā)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的積極性和主動(dòng)性。教師文化是教師自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，它激勵(lì)著教師的行為，它可以最大限度地發(fā)揮教師的積極性與主動(dòng)性，發(fā)揮教學(xué)主體的主觀能動(dòng)性。其次，農(nóng)村教師文化重構(gòu)有助于挖掘農(nóng)村教師群體的資源。通過專業(yè)合作尋求同事間的互動(dòng)，農(nóng)村教師可以通過其他教師獲取有價(jià)值的信息，提升自己的專業(yè)內(nèi)涵，這也是當(dāng)前迅速提高農(nóng)村教師素質(zhì)的有效途徑。農(nóng)村教師文化重構(gòu)十分重要。
二、農(nóng)村教師文化對教師專業(yè)發(fā)展的阻滯
(一)農(nóng)村教師的教育觀念落后
1．教師專業(yè)意識(shí)淡薄。筆者對河南省部分市縣農(nóng)村教師做了調(diào)查，在回答“您認(rèn)為中小學(xué)教師是一項(xiàng)職業(yè)、專業(yè)或事業(yè)”時(shí)，認(rèn)為教師是一項(xiàng)職業(yè)的占50.2％，認(rèn)為教師是一項(xiàng)事業(yè)的占46.8％，認(rèn)為教師是一項(xiàng)專業(yè)只占3.1％。不少農(nóng)村教師認(rèn)為教書是一種謀生的手段。他們在機(jī)械的、年復(fù)一年的教書生活中形成了思維惰性，對教育缺乏激情，不愿意、更沒有機(jī)會(huì)更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。當(dāng)此類教師在一所學(xué)校占較大比例時(shí)，將阻礙以開拓創(chuàng)新、積極進(jìn)取、與時(shí)俱進(jìn)為特征的教師文化氛圍的形成。
2．自我成長意識(shí)薄弱。由于農(nóng)村生活的清苦，不少農(nóng)村教師似乎對自己的職業(yè)產(chǎn)生倦怠，喪失專業(yè)自主發(fā)展的勇氣和動(dòng)力。有些教師常常把學(xué)生的提高與教師的發(fā)展相對立。農(nóng)村教師在教學(xué)實(shí)踐中缺乏問題意識(shí)和教學(xué)研究的能力，這就使得他們?nèi)狈I(yè)自主發(fā)展意識(shí)和專業(yè)進(jìn)取精神。
3．自身知識(shí)陳舊老化。教師的知識(shí)可分為“實(shí)踐性知識(shí)”與“內(nèi)容知識(shí)”兩大類。教師所擁有的知識(shí)決定其教育教學(xué)工作的效果，影響其自身的成長。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師年齡老化和知識(shí)結(jié)構(gòu)老化現(xiàn)象十分突出。在一些小學(xué)，由“民辦”轉(zhuǎn)為“公辦”教師的比例相當(dāng)大。這些教師觀念較為陳舊，知識(shí)結(jié)構(gòu)老化，方法落后。盡管他們在道義感的驅(qū)使下，盡職盡責(zé)，卻仍然難以適應(yīng)現(xiàn)代教育改革發(fā)展的需要。另外，一些農(nóng)村教師在從事教學(xué)工作時(shí)，由于自身知識(shí)不足，很難通過自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來解讀，更不能通過教學(xué)內(nèi)容而展開師生共生互動(dòng)的知識(shí)闡釋和文化建構(gòu)。
(二)農(nóng)村教師的價(jià)值取向偏差
1．教育的工具取向嚴(yán)重。工具理性思維的教師文化，往往產(chǎn)生的是單向度的教師，這樣的教師缺乏自身價(jià)值的意義追求，更不可能實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值。然而，當(dāng)前社會(huì)看重的是教師的外在的工具價(jià)值，認(rèn)為教師的勞動(dòng)是傳遞性而非創(chuàng)造性的工作。這種工具性價(jià)值取向在農(nóng)村中小學(xué)校表現(xiàn)得尤為突出，例如，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為教師就是教學(xué)工具；教師認(rèn)為學(xué)生就是考試工具；同時(shí)把自身視為一種謀生的手段，教書育人的神圣使命被完全庸俗化了。這樣，教師成為物化的人，受自然情欲所操縱，受工具理性所支配，漸漸喪失了生命的激情。
2．教育目標(biāo)的城市傾向較重。當(dāng)前，農(nóng)村的政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如城市，因而以城市文化為主導(dǎo)的價(jià)值體系往往成為評價(jià)、淘汰、更新和發(fā)展社會(huì)文化的標(biāo)準(zhǔn)。作為農(nóng)村先進(jìn)文化的傳播者和代言人的農(nóng)村教師，雖然對城市生活充滿無限的渴望，卻很難改變自己弱勢的生存環(huán)境，也很難追求與城市人等同的發(fā)展機(jī)會(huì)。于是他們把希望寄托在自己學(xué)生的身上，向其傳遞脫離農(nóng)村、進(jìn)入城市的觀念。
3．農(nóng)村教師職業(yè)精神的式微。物質(zhì)文明相對城市十分匱乏的農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村教師在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，隨著價(jià)值觀念的不斷變化，不再純粹滿足于傳統(tǒng)社會(huì)的“重義輕利”、“舍生取義”。在“利”和“義”的博弈中，由于經(jīng)濟(jì)利益所驅(qū)動(dòng)，容易滑向“利”的一邊。筆者在河南省部分學(xué)校調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在對待自己的工作方面，46％的農(nóng)村教師只求過得去；10％的懶散馬虎、敷衍塞責(zé)；在對待學(xué)生方面，20％的教師冷落歧視差生，50％的教師雖然不冷落歧視差生但也不給予特別幫助，34％的教師對學(xué)生的生活漠不關(guān)心；約有22％的教師以是否符合自己的個(gè)人利益來看待領(lǐng)導(dǎo)的工作安排。教師職業(yè)道德不盡如人意，其職業(yè)形象受到嚴(yán)重影響。
(三)農(nóng)村教師行為失范
教育規(guī)范是制約學(xué)校成員個(gè)人行為的重要途徑，凡是與教育規(guī)范不相一致、不協(xié)調(diào)甚至是沖突的行為都是失范行為。農(nóng)村教師的行為失范主要表現(xiàn)為在以下三個(gè)方面：
1．教師與學(xué)生之間行為的交往失范。農(nóng)村教師主要以“口述與板書”為主的方式呈現(xiàn)教材內(nèi)容；以教師中心的方式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，單向的信息交流，學(xué)生被動(dòng)地接受和服從，在一定程度上，學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)展被限制；另外，知識(shí)本位主義影響很大一部分農(nóng)村教師把課堂教學(xué)的目標(biāo)定位在認(rèn)知目標(biāo)上，把教育限制在認(rèn)知的范式內(nèi)，甚至認(rèn)為完成知識(shí)教學(xué)是課堂教學(xué)的唯一任務(wù)。
2．教師與教師之間行為的交往失范。農(nóng)村教師往往以“獨(dú)行者”的角色履行自己的教學(xué)任務(wù)，僅靠自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)處理教學(xué)中遇到的問題。教師之間既無深度的交流，更無真誠的溝通與合作。教師與教師之間的關(guān)系常常處于貌合神離的狀態(tài)。 3．教師與家長之間行為的交往失范。龐大的農(nóng)村務(wù)工人員涌人城市，農(nóng)村留守兒童越來越多，因?yàn)楦改搁L期外出打工，而監(jiān)護(hù)人對兒童學(xué)習(xí)缺乏關(guān)注，不能很好地配合教師，教師也缺乏與監(jiān)護(hù)人交往。這樣，就阻礙了教師文化向農(nóng)村社區(qū)傳遞的途徑，教師與家長之間的交往日益趨于邊緣化狀態(tài)。
三、專業(yè)化視閾下教師文化的重構(gòu)
(一)教師應(yīng)提升自身文化理論素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)文化自覺
文化自覺是教師在文化傳承、文化創(chuàng)新、文化實(shí)踐及文化反思過程中體現(xiàn)出來的一種文化主體意識(shí)，通過文化主體精神的覺悟與喚醒，對自身文化與發(fā)展的自知，逐步實(shí)現(xiàn)對自己教師文化的不斷超越。研究者認(rèn)為，教師之所以成為教師，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教師發(fā)展在更大程度上要依賴“自助”。隨著“反思性實(shí)踐家”(re—flectivepractitioner)教師形象的提出，需要教師不斷反思自己的實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)而通過改進(jìn)自己教育教學(xué)活動(dòng)，提升自己的文化自覺水平，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主�！敖處熓菍W(xué)習(xí)共同體的成員，必須堅(jiān)持不斷地學(xué)習(xí)，堅(jiān)持不斷地學(xué)會(huì)教學(xué)，教師的終生學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)發(fā)展必須是自主的”。處于文化發(fā)展相對落后地區(qū)的農(nóng)村教師，要不斷改變傳統(tǒng)的思維慣性，充分利用校內(nèi)外的文化資源，積極主動(dòng)地建構(gòu)自己合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，努力構(gòu)建既有現(xiàn)代文化內(nèi)涵，又有農(nóng)村地域文化特色的農(nóng)村教師文化，以適應(yīng)農(nóng)村教師自身和農(nóng)村教育的發(fā)展。
(二)教師應(yīng)有準(zhǔn)確的角色定位，加強(qiáng)師德修養(yǎng)
農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村精神文明建設(shè)的重要陣地。作為農(nóng)民心目中的知識(shí)分子的農(nóng)村教師對自己在新時(shí)期的角色定位應(yīng)有清醒的認(rèn)識(shí)，因?yàn)檫@是農(nóng)村教師文化建設(shè)的一個(gè)重要前提。我國教師文化經(jīng)過了圣賢文化——官僚文化——公仆文化的發(fā)展路徑。目前，這三種文化特征在我國農(nóng)村教師文化中或多或少地存在著。筆者認(rèn)為，農(nóng)村教師是普普通通的勞動(dòng)人民中的一員，他們有著低層次的物質(zhì)要求，也有高層次的精神追求。在當(dāng)代農(nóng)村人力、物力和財(cái)力相對匱乏的情況下，以教師的無私奉獻(xiàn)來換取農(nóng)村教育的發(fā)展，以犧牲教師的利益來減輕國家的負(fù)擔(dān)，是不可取的。農(nóng)村教師不能缺少作為一名教師的職業(yè)基準(zhǔn)和個(gè)體需求，只有這樣，農(nóng)村教師的合法權(quán)益才能得到保護(hù)，才能擁有教師個(gè)人的幸福生活，才能塑成農(nóng)村教師的完美職業(yè)形象，才會(huì)提高農(nóng)村教師的社會(huì)地位。
(三)以新課改為契機(jī)，更新教育觀念
加拿大的著名學(xué)者哈格里夫斯(Hargreaves，A)也指出：“全球教育改革越來越被推向通過學(xué)校的結(jié)構(gòu)調(diào)整、制度完善等來實(shí)現(xiàn)變革的軌道，而對教師文化卻很少顧及……因此，將來的教育改革和教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)應(yīng)該更加重視教師文化的價(jià)值�！惫识r(nóng)村教育改革不能僅停留在規(guī)章制度、組織結(jié)構(gòu)等方面的修修補(bǔ)補(bǔ)，更要致力于學(xué)校教師的價(jià)值觀、教育信念、共同愿景、思維方式等的變革。教育變革成敗的決定因素在于教師文化。新課程改革的核心是教育理念，教育理念是指導(dǎo)教育行為的思想觀念和精神追求，因此，新課程首先是精神追求和觀念轉(zhuǎn)變，而不是物質(zhì)追求。在農(nóng)村新課程改革的物質(zhì)條件相對匱乏的情況下，推行新課程，必須更新農(nóng)村教師的教育觀念，使其價(jià)值取向與新課程內(nèi)在的價(jià)值取向一致。教師教育價(jià)值取向是教師文化的核心，能否塑成與新課程文化價(jià)值取向一致的農(nóng)村教師文化是農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革能否成功的關(guān)鍵。否則，如果農(nóng)村新課程改革過分苛求物質(zhì)條件，很可能因條件缺失導(dǎo)致農(nóng)村新課改停滯。
在新課改背景下，教師是課程的“積極推進(jìn)者”、“平等對話者”、“行動(dòng)研究者”，要求師生之間在民主和諧的課堂氛圍中積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，新的課堂十分強(qiáng)調(diào)“雙邊共時(shí)性”、“靈活結(jié)構(gòu)性”、“動(dòng)態(tài)生成性”、“綜合滲透性”。教師應(yīng)創(chuàng)造性地開展教育活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自我教育的意識(shí)和能力。民主的、開放的、科學(xué)的新課程要求教師以開放的胸襟，充分利用農(nóng)村的文化資源，融合現(xiàn)代教師文化的教育理念，開創(chuàng)農(nóng)村教育改革與發(fā)展的新天地。
(四)轉(zhuǎn)變教育教學(xué)評價(jià)觀，提升農(nóng)村教師的評價(jià)能力
根據(jù)心理學(xué)歸因機(jī)制，適當(dāng)?shù)脑u價(jià)有助于強(qiáng)化受眾者的某項(xiàng)行為。教師對學(xué)生的評價(jià)，不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信。在對自己和同行的評價(jià)時(shí)，教師應(yīng)將“促進(jìn)學(xué)生全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展”作為重要的評價(jià)指標(biāo)，主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容：一是教師的教育教學(xué)是否為學(xué)生的身心健康發(fā)展打好基礎(chǔ)，使學(xué)生的智力、非智力因素及體質(zhì)等各方面都得到了發(fā)展；二是教師的教育教學(xué)是否為學(xué)生今后進(jìn)一步學(xué)習(xí)打好了基礎(chǔ)，包括接受職業(yè)技術(shù)教育、高等教育和終身教育；三是教師的教育教學(xué)是否從有利于學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的方面去培養(yǎng)學(xué)生，為學(xué)生的多種可能性的發(fā)展打好基礎(chǔ)。確立“以促進(jìn)學(xué)生全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展為主要指標(biāo)”的教育評價(jià)觀，要求教師必須在思想觀念上實(shí)現(xiàn)由知識(shí)本位向人本位轉(zhuǎn)變；由重傳授向重發(fā)展轉(zhuǎn)變；由課程內(nèi)容以服務(wù)應(yīng)試為主向以滿足學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的需要轉(zhuǎn)變；由重教師“教”向重學(xué)生“學(xué)”轉(zhuǎn)變；由教學(xué)評估重結(jié)果輕過程向重視過程與關(guān)注結(jié)果相統(tǒng)一轉(zhuǎn)變。
(五)營造學(xué)習(xí)型組織，提供促進(jìn)教師發(fā)展的文化氛圍
在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，持續(xù)變革已成為時(shí)代的主題。這種不斷的變革要求新時(shí)代的教師不斷地適應(yīng)新環(huán)境，不斷地改變自己的知識(shí)觀、人才觀和教育觀，因此，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織對現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展和教師文化建設(shè)有十分重要的意義。在文化資源薄弱的農(nóng)村地區(qū)，與貧困經(jīng)濟(jì)相伴相生的貧困文化還大量存在，當(dāng)學(xué)校很難從從農(nóng)村社區(qū)獲取有效的文化資源時(shí)，農(nóng)村學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建尤其重要。否則，由于缺乏社區(qū)的有效參與和廣泛支持農(nóng)村教育就會(huì)處于孤立無援的狀態(tài)，這就要求農(nóng)村教師在學(xué)校共同的價(jià)值觀和愿景的引導(dǎo)下，營造濃厚的良好學(xué)習(xí)氣氛，建立學(xué)習(xí)制度，讓學(xué)習(xí)成為教師的自覺需要，并幫助農(nóng)村教師樹立“終身教育”的思想，改變農(nóng)村學(xué)校教師的學(xué)習(xí)觀，逐步建立起農(nóng)村學(xué)校教師的“全員學(xué)習(xí)、全程學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”的教師學(xué)習(xí)文化，促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。
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