教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)如何提升論文
《意見》對教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)提出了明確要求，一時間教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的發(fā)展成了大家關注的焦點。對民族文化的理解與傳承，是學校教育的題中之義。教育的過程其本質(zhì)就是一個文化發(fā)展的過程，而其中最核心的部分是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。它涵養(yǎng)人的心靈，構筑人的靈魂，導引人的價值體系，決定人的身份認同。因此，提高教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，其意義毋庸置疑。教師專業(yè)發(fā)展包括“教師學科專業(yè)”和“教師職業(yè)專業(yè)”兩個方面�！敖處煂W科專業(yè)”指的是教師的學科知識背景，比如文史哲、理化生、音體美等，在這個層面上，傳統(tǒng)文化其實是作為一種背景性知識，即傳統(tǒng)文化“知識”而存在。而“教師職業(yè)專業(yè)”指的是教育專業(yè)、師范專業(yè)、教師專業(yè)，它的學術領域是教育科學。而在這個方向上教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提升，就不能僅僅是知識層面的積累，而必須是價值認同、心理傾向、外顯行為等諸多方面的統(tǒng)一，在這個層面才談得上是以“文化”的方式繼承傳統(tǒng)文化。那么，在教師專業(yè)發(fā)展視閾中，該如何認識教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，提升教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的空間在哪里，方式和路徑又是什么？對這些問題的討論，我們嘗試結(jié)合教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)發(fā)展的幾個境界來展開。
大體把握文化脈絡的境界
如果我們將傳統(tǒng)文化放在知識的層面認識，那么它就是教師學科專業(yè)的背景性知識。這種背景性知識對人文學科和自然科學都有重要的意義。人文學科比如語文學科中，“學習語言文字運用”是課程的核心目標和內(nèi)容，而語言文字既是個人思想的載體，也是民族文化的結(jié)晶。因此，語文教師必須對本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的核心要義有大體的把握。自然科學比如物理、化學等學科，看起來與傳統(tǒng)文化尚有距離，但是科學知識亦有其本體論立場（本體論和科學理論都是我們用以規(guī)整經(jīng)驗事實的概念編織物），自然科學知識正是建立于這種本體論立場之上，因而理智思維和概念構架具有特定的人性關聯(lián)，這一點已被蒯因所證明：“一個人的本體論對于他據(jù)以解釋一切經(jīng)驗乃至最平常經(jīng)驗的概念結(jié)構來說，是基本的�！倍粋�人的本體論立場，在他最基本的理解世界的眼光中，傳統(tǒng)文化的熏陶仍然有重要的一席之地。因此，這種“大體把握”的境界，可以說是無問西東、不分學科的。這種文化常識層面的了解和把握有很多種不同的方式，一些優(yōu)秀教師在談及自身的文化修養(yǎng)時，會提到自己如何增加古代文化常識，背誦一些經(jīng)典文本以及嘗試文言文寫作等。筆者以為，由于中華民族歷史悠久，從先秦諸子百家開始，經(jīng)典文獻就已汗牛充棟，想要將每一家之言都細究鉆研并無可能，而廣泛閱讀有時又留不下思想的痕跡。因此筆者體會是，可以嘗試“把書讀薄”，即不求繁復，而重在把握思想內(nèi)核。比如說一部《論語》，闡釋者不計其數(shù)，孔子在其中談論的問題也涵蓋了方方面面，如果每一句都做細致推敲，雖然并非絕無可能，但對每位教師都提出這樣的要求顯然不現(xiàn)實，筆者的體會是，扼住其中最為核心的部分。比如可以把《論語》讀成一個“仁”字，也可以讀成一句話“己所不欲勿施于人”或是“仁者愛人”等。可以把《老子》讀成一個“道”字，也可以讀成一句話“道法自然”或是“無為而無不為”。讀了《莊子》，知道莊子能“逍遙”到“齊物我”“齊是非”“齊生死”“齊貴賤”的境地，也就大體把握了他們的思想核心，而正是這樣的一些思想，匯聚成了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的本源。把書讀薄，除了可以把握這些重要的思想核心之外，還有助于熟悉傳統(tǒng)文化的發(fā)展脈絡，因為這些重要的思想都是文化長河中的重要節(jié)點，了解了它們就能大致知道我們的先輩如何從《易》生發(fā)出諸子百家的思想，又如何在名義上將儒家定于一尊，而實際則儒道釋三者并行不悖地影響著世人的實際生活。這就有了一個中華傳統(tǒng)文化的基本思想框架，大體知道某種思想的來龍去脈。這種背景性知識框架的作用，不僅可以幫助我們更好地理解古詩文等經(jīng)典文化內(nèi)容，更為有益的是，它能夠幫助我們在面對一些教育現(xiàn)象時，不盲從，不迷失。比如不斷有人鼓吹“讀經(jīng)”，一味讓學生死記硬背一些所謂“國學經(jīng)典”，而完全不管不顧近一百年來廢除讀經(jīng)、白話文運動等文化發(fā)展的歷史走向。具備了一些文化常識和歷史眼光，就能避免盲從、重蹈歷史的覆轍。
專業(yè)闡釋傳統(tǒng)文化的境界
教師專業(yè)發(fā)展不僅需要背景性傳統(tǒng)文化知識，還需要必要的專業(yè)文化理解。通常而言，大多數(shù)語文教師并不會把《論語》僅僅理解為一個“仁”字，而是會仔細閱讀體會孔子與學生之間的對話，學習孔子的教學智慧（這種智慧也是跨學科的）。比如，孔子如何因材施教，對性格、修養(yǎng)不同的弟子用不同的方式解釋“仁”，或者是面對學生困惑如何“不憤不啟，不悱不發(fā)”。這其實是一種專業(yè)解讀，即從專業(yè)的視角發(fā)掘經(jīng)典中的思想內(nèi)涵。雖說《論語》本身就是記錄了孔門的師徒對話而具有一定的專業(yè)性，而《老子》《莊子》《孟子》《荀子》這樣的文化典籍，一樣可以從教育教學的角度作出專業(yè)層面的闡釋，從而啟發(fā)教育思想和教學行為。比如，我們可以從“生而不有，為而不持，長而不宰，是謂玄德”中體會教師如何對學生的發(fā)展不過多干預，不越俎代庖，達到“太上，下知有之”的境地；可以從“為學日益，為道日損”中知道學習不僅要做加法，也要會做減法，等等。與“把書讀薄”相反，這是一個“把書讀厚”的過程，并且不是日常狀態(tài)的閱讀，而是專業(yè)領域的細讀。把書讀厚有很多種不同的思路，但是放在教師職業(yè)專業(yè)發(fā)展的領域里說，即是從教育教學的角度來闡釋傳統(tǒng)文化經(jīng)典，從專業(yè)視角向先賢學習。這樣做有幾點理由：首先，它具有可能性。因為無論是教學或是其他專業(yè)領域，上升至“道”的層面時常常是相通的，我們的傳統(tǒng)文化又往往體現(xiàn)出鮮明的整體性特征，因此從教育教學的角度去解讀、把握經(jīng)典文本中的思想，是可能的。其次，一種外在于個人的思想要在個體的頭腦中扎根，必定離不開個體已有的感性經(jīng)驗。所有在個體感性經(jīng)驗世界之外的思想，對個體而言幾乎是少有意義的。無論多么深刻復雜的思想，它一定要能夠與個體的生活世界取得某種聯(lián)系，才可能真正進入其思想世界之中，才能從“公共知識”（一種無主體性的知識）變成“個人知識”（一種有主體性的知識）。因此，教師從教育教學視角闡釋這些文化典籍，是讓傳統(tǒng)文化思想進入教師個人知識圖景的重要方式，同時因為有了教學實踐的反向作用，教師對這些思想的理解就可以基于現(xiàn)實的教學體驗，因為個人面對的教學境況不同，所以這種理解往往會有獨到性。一個工作30年的專家型教師與一個剛剛走上教職的新手教師，他們對于“因材施教”的理解肯定有著顯著的區(qū)別。所以這樣的解讀往往有個人創(chuàng)造的成分。再次，我國歷來尊師重教，很多經(jīng)典文存都記錄了優(yōu)秀教師、重要歷史人物的言行，教師從中汲取專業(yè)素養(yǎng)的智慧也很有必要，它是繼承教師行業(yè)傳統(tǒng)的基本路徑。比如，今天的教師仍然會在“傳道、授業(yè)、解惑”（韓愈《師說》）的層面上理解自己的職業(yè)使命就是一例。從教育教學的視角把書讀厚，有助于教師發(fā)展自己的職業(yè)專業(yè)素養(yǎng)。這時的傳統(tǒng)文化已經(jīng)不再是純粹的知識，有很多已經(jīng)化為思想，化為教師的教育理念、教育使命感和價值觀等，主導著教師對教學實踐的理解和把握。
身體力行文化精神的境界
我們說教師了解、熟知傳統(tǒng)文化知識，對傳統(tǒng)文化中的深刻思想有了專業(yè)視角的闡釋與理解，這些都是對傳統(tǒng)文化的繼承與弘揚，但是，如果把文化理解為一種生活方式，如果把教學理解成一種影響學生身心整體發(fā)展的交往活動，如果把精神成長看成是深刻廣博的主體體驗而不是依靠告知、訓斥、練習等就能實現(xiàn)的目標的話，那么教師的身體力行、不言之教，可能是最為徹底的文化繼承，對學生的影響也最為深遠。文學理解中有所謂“知人論世”，就是了解一篇作品的思想內(nèi)涵時，有必要對作者的生平和當時的社會境況有所了解，才能相對全面地把握這篇作品，即了解了作者的生活境況才能更好地理解作品。這里我們把它的邏輯倒轉(zhuǎn)，即以了解熟悉“人”為目的。學習文學作品不僅在于作品的鑒賞本身，而且將這種理解還原為一個人的思想狀態(tài)和精神品格乃至日常行為。通俗點說，就是借助經(jīng)典的閱讀與歷史上的偉人“交朋友”，熟悉他的言行舉止、內(nèi)心世界，了解這個人，從而像與現(xiàn)實生活中的人交往一樣，見賢思齊，提升自己的認識和修養(yǎng)，并在生活實踐中身體力行，即所謂“踐履”。比如我們學習蘇東坡的書法、詩詞，被他深深折服，但是如果聯(lián)系他的人生經(jīng)歷，知道這些詞作都是在他身處怎樣的生活境況中寫就的，就會對他的生活態(tài)度乃至整個人生有所了解。他在逆境中（數(shù)次被貶）并不消沉，每到一處都造福一方百姓。他極其熱愛生活，在歷經(jīng)磨難之中寫下“問汝平生功業(yè)，黃州惠州儋州”（《自題金山畫像》）的壯語，這幾處被貶流放之地成了他畢生功業(yè)所在，這是何等胸襟。而當他種地養(yǎng)不活自己，和朋友準備去買地時，途中遇到了小雨，寫下“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生”（《定風波》），這又是何等達觀。更為難能可貴的是他對真理的堅持，他既不贊同王安石激進的變法，也不贊同司馬光急切地恢復舊制，使得新黨舊黨都與他不和。如此以文來識人，就會被許多蘇東坡這樣的偉大靈魂所感染。雖然時代不同，人們生活中遇到的大問題都是類似的，家國情懷、捍衛(wèi)真理、生老病死、順境逆境，我們與這些先賢交上朋友，就會被他們的精神氣魄所感染，從而以一種更加積極、更加道德的方式，看待自己的生活和所面對的學生�！兑捉�(jīng)》有“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”，即用禮樂來教化，使天下文明。當我們與這些圣賢為伴時，不僅是對傳統(tǒng)文化最好的傳承，而且以身體力行的方式感染著自己的學生，這恐怕是“人文化成”最為有力的方式了。教師的職業(yè)是傳承文化，教師自己也是文化人，教師傳承文化的職業(yè)行為本身也是一種文化。傳統(tǒng)文化在其中都有著舉足輕重的地位。借助教學的互動場域，它釋放出自身的魅力，使得教師不斷趨向更高境界的專業(yè)素養(yǎng)，將民族的傳統(tǒng)文化用更加適合的方式展現(xiàn)給學生，進入學生的精神世界，沉淀為血液中的文化基因，這恐怕是民族文化傳承的應有樣態(tài)。
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