中國(guó)浸入式英語(yǔ)教育與歐洲學(xué)校模式和加拿大浸入式的比較分析論文

　　本文通過對(duì)中國(guó)浸入式英語(yǔ)教育與歐盟歐洲學(xué)校多語(yǔ)教育和加拿大浸入式教育在師資、課程設(shè)置、語(yǔ)言環(huán)境三方面的比較分析，認(rèn)為中國(guó)現(xiàn)有條件下的浸入式教學(xué)和西歐、北美洲國(guó)家有一些差異，由于這些差異和條件的限制，我們對(duì)英語(yǔ)浸入式教學(xué)法的成果要有比較理性的預(yù)期。

　　“浸入式教育”始于上世紀(jì)60年代的加拿大，最初指把法語(yǔ)作為媒介來(lái)向母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生教授法語(yǔ)的一種革新項(xiàng)目。但在正規(guī)教育史上把第二語(yǔ)言作為教學(xué)媒介并非獨(dú)此特例。如歐盟為自己職員的子女在其各個(gè)機(jī)構(gòu)所在地設(shè)立的歐洲學(xué)校也用雙語(yǔ)或多語(yǔ)教學(xué)，最早的歐洲學(xué)校建立于1953年，比加拿大浸入式教育還早了十幾年[1]。中國(guó)的部分城市的部分幼兒園、小學(xué)于上世紀(jì)90年代始開始了以浸入式教育理論為指導(dǎo)的外語(yǔ)/雙語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目。這一實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目歷史不如歐洲學(xué)校和加拿大浸入式悠久，這一點(diǎn)是不言而喻的;且還在師資水平、課程設(shè)置、語(yǔ)言文化環(huán)境等方面與兩者有所不同，這也是本文將著力分析的幾點(diǎn)。

　　一、師資

　　(一)英文水平

　　中國(guó)的浸入式課堂里，除了少數(shù)外教，絕大多數(shù)教師所使用的課堂教學(xué)語(yǔ)言——英語(yǔ)只是他們的外語(yǔ)，決非母語(yǔ)，這一點(diǎn)與歐洲學(xué)校和加拿大浸入式有根本上的不同。歐洲學(xué)校所有教師所操的本族語(yǔ)皆是學(xué)校的教學(xué)語(yǔ)言;而且所有的教輔人員都是懂雙語(yǔ)的[2]，他們的第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的水平非常高，可以說是雙語(yǔ)人或三語(yǔ)人。加拿大浸入式教育項(xiàng)目的老師本身精通英、法雙語(yǔ)，他們從事的是添加型雙語(yǔ)教育。如果法語(yǔ)為教學(xué)語(yǔ)言，任課教師的人選也應(yīng)是本族語(yǔ)為法語(yǔ)者或水平達(dá)到法語(yǔ)本族使用者的教師。盡管老師在課堂上不講英語(yǔ)，但他們聽得懂孩子們跟他們說的英語(yǔ)，會(huì)對(duì)學(xué)生的提問作出相應(yīng)而準(zhǔn)確的回應(yīng)，并能夠根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言水平和興趣特點(diǎn)因材施教[5]。而中國(guó)的外語(yǔ)教師(包括浸入式實(shí)驗(yàn)中的外語(yǔ)教師)大多難以稱得上是完整的雙語(yǔ)人，充其量或許算功能性的雙語(yǔ)人[4]。而教師自身的英文水平直接影響學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

　　教師的英語(yǔ)語(yǔ)用水平與母語(yǔ)也有差距。如據(jù)張燕觀察分析，浸入式實(shí)驗(yàn)教師課堂用語(yǔ)普遍存在目標(biāo)語(yǔ)輸出濃度不夠、特定環(huán)節(jié)中目標(biāo)語(yǔ)質(zhì)量不高、語(yǔ)言交際“真空”等現(xiàn)象[6]。如課堂上出現(xiàn)諸如兒童向老師告狀或?qū)�老師的講解表示疑惑等“意外狀況”時(shí)，教師的應(yīng)對(duì)策略通常是不予理睬，從而喪失了很多利用真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境進(jìn)行目標(biāo)語(yǔ)交流的絕佳機(jī)會(huì)。

　　(二)職前/在職培訓(xùn)

　　我國(guó)目前尚無(wú)專門培養(yǎng)英語(yǔ)浸入式師資的院校。由于浸入式的教學(xué)模式不同于一般的教學(xué)理念和原則，這對(duì)參與相關(guān)實(shí)驗(yàn)的英語(yǔ)教師是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。雖然浸入式實(shí)驗(yàn)中的教師都接受了相關(guān)教學(xué)理論及原則的培訓(xùn)，但從課堂實(shí)踐來(lái)看，實(shí)驗(yàn)教師吸收理論并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的效果尚不夠理想[6]。

　　反觀其他模式，師資也是一大挑戰(zhàn)。但是，歐洲學(xué)校要求所有教員在多語(yǔ)學(xué)校受過特別培訓(xùn)，有些教師還持有他們的母語(yǔ)為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)教師的合格證書，至少大部分教師職前或在職都參加過學(xué)校組織的多語(yǔ)培訓(xùn)[2]。在加拿大，雖然浸入式教學(xué)的師資質(zhì)量也有不夠完善的地方，但教師的職前和在職培訓(xùn)項(xiàng)目還是比較多的，并且除了與其他教師培訓(xùn)項(xiàng)目共有的教學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)科知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)外，浸入式教師培訓(xùn)在語(yǔ)言能力、語(yǔ)言文化知識(shí)、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論和浸入式教學(xué)方法等方面具有很大優(yōu)勢(shì)[7]。

　　二、課程設(shè)置

　　(一)班級(jí)設(shè)置

　　由于我國(guó)人口和民族的國(guó)情，浸入式實(shí)驗(yàn)涉及的語(yǔ)言背景和班級(jí)人數(shù)等因素與其他國(guó)家和地區(qū)會(huì)有不同。我國(guó)的浸入式實(shí)驗(yàn)班級(jí)里的學(xué)生基本上是單一母語(yǔ)背景。加拿大法語(yǔ)浸入式班級(jí)中大多數(shù)學(xué)生來(lái)自英語(yǔ)家庭，但由于加拿大是一個(gè)每年有很多新移民加入的多元文化國(guó)家，許多學(xué)生的母語(yǔ)可能是其他語(yǔ)言[8]。而在歐洲學(xué)校，上第二語(yǔ)言課時(shí)，不同第一語(yǔ)言背景的學(xué)生被混合編排成學(xué)習(xí)小組[2]，這種跨語(yǔ)言跨文化的直接交流機(jī)會(huì)是中國(guó)孩子很少享有的。另外，中國(guó)學(xué)校的班級(jí)人數(shù)往往比較多，超出語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理想人數(shù)。這是因?yàn)榧词故菍?shí)驗(yàn)班，也通常是基于自然班而設(shè)，而中國(guó)中小學(xué)里一個(gè)自然班往往有40個(gè)以上的學(xué)生。以參與浸入式實(shí)驗(yàn)的廣州華景小學(xué)為例，一個(gè)實(shí)驗(yàn)班的平均人數(shù)為47人。這幾乎是歐洲學(xué)校的兩倍(加拿大亦是)：如“歐洲時(shí)空”課堂活動(dòng)中，孩子們以20～25人為一個(gè)班[2]。班級(jí)人數(shù)的多少使得教師對(duì)每個(gè)學(xué)生的關(guān)注度和每個(gè)學(xué)生的參與度有所不同，教學(xué)效果可能因此也在一定程度上受影響。

　　(二)課程年限跨度

　　我國(guó)的英語(yǔ)浸入式教學(xué)是八年工程，從4歲到12歲[9]。目前我國(guó)中學(xué)階段的英語(yǔ)浸入式嘗試卻并不多見，只在西安有幾所學(xué)校;相應(yīng)的中學(xué)階段浸入式教學(xué)研究也比幼兒階段少得多。即使在實(shí)施了浸入式教學(xué)的中學(xué)，由于大部分學(xué)生在小學(xué)階段并未接觸過這種教學(xué)方法，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)及教師在教學(xué)操作時(shí)都遇到了難題[10]。而從小學(xué)浸入式實(shí)驗(yàn)班畢業(yè)的學(xué)生到中學(xué)后很有可能又必須接受更普遍的“傳統(tǒng)”教學(xué)模式。相比之下，歐洲學(xué)校模式不僅涵蓋小學(xué)周期，還包括中學(xué)周期，即6～12年級(jí)12～18歲的學(xué)生[2]。到中學(xué)的最后一年，第一語(yǔ)言作為教學(xué)媒介語(yǔ)的量控制在50%以下，以便有時(shí)間用外語(yǔ)作為媒介語(yǔ)教學(xué)。同樣，加拿大多種形式的法語(yǔ)浸入式課程都會(huì)持續(xù)到中學(xué)畢業(yè)[8]。因此在我國(guó)，早期浸入式項(xiàng)目雖然在起始時(shí)間上與加拿大等國(guó)保持一致，但持續(xù)時(shí)間達(dá)不到那么長(zhǎng)。

　　但是值得注意的是，在浸入式或歐洲教學(xué)模式里，兒童接受雙語(yǔ)教育的起始年齡并沒有規(guī)定為“越早越好�！奔幽么笤缙诜ㄕZ(yǔ)浸入式課程自始至終貫穿母語(yǔ)第一的原則，該原則確定了母語(yǔ)在孩子受教育過程中的核心地位。接受法語(yǔ)浸入式教育的學(xué)生在學(xué)校里是可以講母語(yǔ)的，學(xué)生直到小學(xué)一、二年級(jí)還可以經(jīng)常用英語(yǔ)和老師同學(xué)交流，盡管他們從幼兒園階段起接受的教育語(yǔ)言就是法語(yǔ)[3]。歐洲學(xué)校采取晚期部分浸入式的教學(xué)方法。第二語(yǔ)言作為一門外語(yǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)雖然從小學(xué)一年級(jí)就開始了，但是作為教學(xué)媒介語(yǔ)是從三年級(jí)才開始的[2]。

　　三、外部語(yǔ)言環(huán)境

　　其實(shí)，以上兩點(diǎn)歸根結(jié)底是由歷史、地理、政治因素造成的，這些是語(yǔ)言教學(xué)的外部環(huán)境。歐洲和加拿大的語(yǔ)言文化環(huán)境、政治環(huán)境等都跟中國(guó)有很大不同，這些方面的特點(diǎn)決定了這些國(guó)家和地區(qū)的語(yǔ)言政策，也成為了人們的語(yǔ)言能力優(yōu)勢(shì)。

　　據(jù)2006年調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有28%的歐洲公民在母語(yǔ)之外掌握了兩門或兩門以上的外語(yǔ)，約一半的歐洲公民能講母語(yǔ)和至少另一種語(yǔ)言。在歐盟內(nèi)部，人們對(duì)時(shí)代的變化已形成一個(gè)廣泛的共識(shí)，即多語(yǔ)政策主張不再僅僅是要求尊重不同的語(yǔ)言，還必須學(xué)習(xí)和講新的語(yǔ)言。歐盟推出了一系列計(jì)劃來(lái)促進(jìn)這些必要條件的同時(shí)實(shí)現(xiàn)，尤其是鼓勵(lì)歐洲公民終身學(xué)習(xí)各種語(yǔ)言，如“蘇格拉底計(jì)劃”(Programme Socrates)、“達(dá)·芬奇計(jì)劃”(ProgrammeLeonardoda Vinci)等，來(lái)促進(jìn)語(yǔ)言的教學(xué)和學(xué)習(xí)。

　　加拿大推行的兩個(gè)官方語(yǔ)言框架內(nèi)的多元文化政策保證了一個(gè)良好的雙語(yǔ)使用環(huán)境，講法語(yǔ)和英語(yǔ)的人口在此國(guó)家都有相當(dāng)大的比例。魁北克省人口占加拿大總?cè)丝诘慕�四分之一，而這其中會(huì)講法語(yǔ)的人(包括法語(yǔ)單語(yǔ)人和英法雙語(yǔ)人)又占近95%。從小的環(huán)境來(lái)說，實(shí)施浸入式雙語(yǔ)教學(xué)的管理者也通常由會(huì)講法語(yǔ)的相關(guān)人員擔(dān)任。在實(shí)施教學(xué)過程中，從教學(xué)場(chǎng)地的布置到墻報(bào)和標(biāo)牌的文字說明都營(yíng)造了一種良好的雙語(yǔ)教育氛圍，使得接受雙語(yǔ)教育者能身臨其境，沉浸于內(nèi)容加語(yǔ)言教育的環(huán)境中。

　　在中國(guó)，英語(yǔ)是外語(yǔ)，并不是第二語(yǔ)言，更不像法語(yǔ)在加拿大的官方語(yǔ)地位。所以往往我們把英語(yǔ)或其他外語(yǔ)只作為一個(gè)語(yǔ)言課程來(lái)學(xué)習(xí)，課堂外使用機(jī)會(huì)不多，這樣便產(chǎn)生了一種負(fù)面影響，即學(xué)習(xí)者與這種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)脫節(jié)，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)與該語(yǔ)言所表述的真實(shí)世界不能產(chǎn)生迅速的關(guān)聯(lián)，從而無(wú)助于語(yǔ)言學(xué)習(xí)。而當(dāng)一種語(yǔ)言不是積極地、持續(xù)地被用來(lái)思維、說話、閱讀、寫作、交流或相互影響的話，語(yǔ)言學(xué)習(xí)很難有進(jìn)展。

　　當(dāng)然，英語(yǔ)浸入式教學(xué)在中國(guó)的展開，就是為了減小這種負(fù)面影響而做的卓有成效的嘗試。雖然由于課程、評(píng)估測(cè)試程序、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)及文化方面的諸多差異使得直接地把一種教學(xué)模式搬運(yùn)到另一個(gè)環(huán)境具有不可行性，但如果理解了環(huán)境與環(huán)境的差異，我們將更理性地看待中國(guó)環(huán)境下語(yǔ)言教學(xué)方法的局限性，發(fā)展和完善適合中國(guó)的外語(yǔ)、雙語(yǔ)教學(xué)方法。

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