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小學(xué)語文對話教學(xué)的實(shí)踐與研究結(jié)題報(bào)告
難忘的社會(huì)實(shí)踐生活已經(jīng)告一段落了，我們既增長了見識(shí)，也鍛煉自身，這時(shí)候，最關(guān)鍵的實(shí)踐報(bào)告怎么能落下。那么什么樣的實(shí)踐報(bào)告是與眾不同的呢？以下是小編精心整理的小學(xué)語文對話教學(xué)的實(shí)踐與研究結(jié)題報(bào)告，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
[摘要]
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。針對當(dāng)前語文教學(xué)中存在的教師行為表現(xiàn)為霸權(quán)與控制、學(xué)生行為表現(xiàn)為從眾與退縮、課堂群體生態(tài)的失衡等問題，我們進(jìn)行了《小學(xué)語文對話教學(xué)的實(shí)踐與研究》的課題研究。它以對話教學(xué)理論為指導(dǎo)，通過對典型課例的研究，發(fā)現(xiàn)在教學(xué)中，師生與文本之間、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生自我等多種對話形式是并存的。教師要努力創(chuàng)設(shè)安全自由的對話環(huán)境，形成開放的、民主的、平等的、對話的教學(xué)氛圍，積極維持對話，為學(xué)生搭建對話的橋梁，把學(xué)生培養(yǎng)成富有對話理性的人，讓學(xué)生通過對話生成個(gè)性。
[關(guān)鍵詞]
對話 對話教學(xué) 實(shí)踐研究
一、問題提出
（一）研究背景
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》兩次提到“對話”：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。這是歷次小學(xué)語文教學(xué)大綱所沒有提到的。然而，傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)存在著這樣一些問題：教師的行為表現(xiàn)為霸權(quán)與控制；學(xué)生行為表現(xiàn)為從眾與退縮；課堂群體生態(tài)的失衡；危險(xiǎn)的“花盆效應(yīng)”。
這些問題的存在必定造成教師教育民主和學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的喪失。只有采用對話教學(xué)這種方式，才可以改革傳統(tǒng)的教學(xué)方式，建立開放、平等、民主的生態(tài)課堂，促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展。究其原因：一是對話教學(xué)改變了傳統(tǒng)閱讀過程單向灌輸與被灌輸?shù)闹骺完P(guān)系。而對話教學(xué)是多向的生活意義和生命價(jià)值的交流，是生命主體間言語與精神的溝通、感悟和融合。二是對話教學(xué)體現(xiàn)以人為本的教學(xué)理念。對話教學(xué)改變了兒童作為工具、手段、奴隸的處境，使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為促進(jìn)兒童言語和精神成長的一部分。三是對話教學(xué)順應(yīng)了開放教學(xué)的需要。因此，只有通過師生對話、生本對話、生生對話，才能實(shí)現(xiàn)言語和精神的同構(gòu)共生。
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1、理論依據(jù)
�。�1）關(guān)于對話
山西大學(xué)劉慶昌老師認(rèn)為，作為一種語言現(xiàn)象，對話是普遍存在的。在日常生活中兩個(gè)或兩個(gè)以上的人之間的談話或會(huì)話，都可以看作是對話。這樣的對話要求這人有一定的資格才能參與到對話情境中，也要求對話的兩個(gè)人或兩類人必須具有共同的利益和追求才能坐下來對話，否則，處于不同文化背景或不同專業(yè)領(lǐng)域的人，很難進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的對話。不過，有一點(diǎn)很明顯，這種對話是限定在人與人之間的。還有一種對話，可以不直接發(fā)生在人與人之間，而是發(fā)生在人與人的精神產(chǎn)品，亦即人與各種文本，這種對話并不以口頭的交會(huì)為特征，而是通過對文本的理解和批判展開。在此意義上，今人可以與古人進(jìn)行對話，一個(gè)人可以與客觀存在但他極可能永遠(yuǎn)不會(huì)熟識(shí)的人進(jìn)行對話。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來，影響著人們的生存狀態(tài)，也使對話從人與人之間的對話發(fā)展到了人與機(jī)的對話。但無論是哪一種對話，都已經(jīng)超越了原始語言學(xué)的意義，把對話與民主、平等、理解、寬容等聯(lián)系在一起。因此，對話必然是民主、平等、理解、寬容等精神的體現(xiàn)。
（2）語文教學(xué)的過程是對話的過程。
教學(xué)與對話是緊密聯(lián)系的，克林伯格認(rèn)為，在所有教學(xué)中，都進(jìn)行著廣義的對話，不管哪種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀的一種本質(zhì)性的標(biāo)識(shí)。在他看來，教學(xué)原本是形形式式的對話，具有對話的性質(zhì)。的確，在提倡素質(zhì)教育的今天，教學(xué)活動(dòng)的根本目的不僅僅傳授已有的文化知識(shí)，而是要把人的創(chuàng)造潛能誘導(dǎo)出來，將生命感、價(jià)值感從沉睡的自我意識(shí)中喚醒，“教育絕非單純的文化傳遞，教育之所以為教育，正是在于它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”也就是說，只有能喚醒人的靈魂的教育，才是成功的教育。因此，教學(xué)活動(dòng)作為人的對象的、塑造人與建構(gòu)人的精神世界的一種特殊的精神生產(chǎn)過程，它是以促進(jìn)個(gè)體的全面成長和總體“生成”為旨意，指向的是人的精神生活領(lǐng)域，其直接的是培養(yǎng)和塑造人的精神世界。這樣的教學(xué)活動(dòng)就要關(guān)注教與學(xué)雙方對意義的理解，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)之間的相互言說、相互傾聽以及共同體驗(yàn)和意義分享。對話就是實(shí)現(xiàn)這種教學(xué)的方式。在對話中，教師與學(xué)生彼此敞開自己的精神世界，共享知識(shí)，共享經(jīng)驗(yàn)，共享智慧和共享人生的意義和價(jià)值等。通過對話，學(xué)生的教師，教師的學(xué)生不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語：教師式學(xué)生和學(xué)生式教師，教師不僅僅去教，而且也通過對話被教，學(xué)生在被教的過程中也同時(shí)在教。教師學(xué)生共同對整個(gè)成長過程負(fù)責(zé)。
2、概念界定
“對話”作為一種時(shí)代精神必然涉入學(xué)校教育領(lǐng)域，作為學(xué)校教育主要途徑的教學(xué)必然會(huì)與“對話”聯(lián)姻，從而在師生關(guān)系、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略等諸多方面發(fā)生嬗變，并逐步生成一種新的教學(xué)形態(tài)，我們稱之為“對話教學(xué)”�！皩υ捊虒W(xué)”，是以對話為原則的教學(xué)。進(jìn)一步講，對話教學(xué)就是追求人性化和創(chuàng)造性質(zhì)的教學(xué)。對話教學(xué)可能以對話方式的教學(xué)呈現(xiàn)，但其他方式只要是在對話的精神支配下使用也屬于對話教學(xué)。對話的精神是與現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)民主化的潮流以及人類的后現(xiàn)代生存狀態(tài)相聯(lián)系的。對話教學(xué)是時(shí)代精神在教育領(lǐng)域的回聲。
二、研究目標(biāo)
�。ㄒ唬┩ㄟ^對對話教學(xué)理論的實(shí)踐與研究，在課堂上形成開放的、民主的、平等的、對話的教學(xué)氛圍和良好的師生關(guān)系。
�。ǘ┩ㄟ^對話教學(xué)的研究活動(dòng)，把學(xué)生培植成能動(dòng)的、創(chuàng)造的、富有對話理性和健康心理的現(xiàn)代人，讓學(xué)生通過對話生成個(gè)性，并能在啟發(fā)式的、探索式的對話中獲得主體性的發(fā)展。
�。ㄈ┩ㄟ^對話教學(xué)的研究，改革原有的課堂教學(xué)方式，初步確立語文課堂教學(xué)中對話教學(xué)的模式和操作方法。
三、研究方法
1、文獻(xiàn)研究法：查閱與課題相關(guān)的基礎(chǔ)理論、應(yīng)用理論資料，及時(shí)分析整理，充實(shí)本課題的理論基礎(chǔ)，提高教師的理論素養(yǎng)，促進(jìn)研究的深入。
2、行動(dòng)反思研究：運(yùn)用這一方法調(diào)整課題計(jì)劃，采取相應(yīng)措施，不斷觀察、反思，逐步推進(jìn)研究進(jìn)程。
3、案例研究法：以案例剖析的方法對相關(guān)對話教學(xué)的課例進(jìn)行分析、研究和總結(jié)。
四、研究步驟
本課題研究時(shí)間從2006年9月到2007年7月。
�。ㄒ唬┱n題研究的準(zhǔn)備階段（2006年9月——2006年11月）
1、組織課題組成員學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，收集課題相關(guān)的資料，歸類整理。
2、組織課題組成員闡述自己對對話教學(xué)的理解、體會(huì)以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。
�。ǘ┱n題研究的實(shí)驗(yàn)階段（2006年11月——2007年6月）
1、組織課題組教師學(xué)習(xí)本課題相關(guān)資料，確定課題研究的具體目標(biāo)和內(nèi)容。
2、組織課題組成員收集課例，對照研究的目標(biāo)和內(nèi)容加以分析、討論和總結(jié)。
3、組織課題組成員定期交流、課堂教學(xué)實(shí)踐、總結(jié)體會(huì)，鼓勵(lì)課題組成員發(fā)表相關(guān)的改進(jìn)意見和建議。
（三）課題研究的形成成果階段（2007年7月）
在第二階段全面深入研究后，對各種材料進(jìn)行整理、分析、撰寫論文，形成本課題的結(jié)題報(bào)告。
五、實(shí)施過程
�。ㄒ唬⿲υ捊虒W(xué)的表現(xiàn)形式
我們通過對日常教學(xué)的觀察，對典型課例的分析，發(fā)現(xiàn)在語文課堂中實(shí)施對話教學(xué)的形式并不局限于教師講學(xué)生聽這一固定的模式，而是多種對話形式并存的多維模式。
1、教師與文本的對話
在閱讀課堂中，要學(xué)生有感受，教師首先要有感受；要學(xué)生能體驗(yàn)，教師首先要能體驗(yàn)；要學(xué)生能動(dòng)情，教師首先要能動(dòng)情。因此在進(jìn)行教學(xué)之前，教師首先要陶醉在文學(xué)大師們豐富多彩的作品中，解讀文本，與文本進(jìn)行充分的對話。教師要深入研讀文本，自己要沉下心來，反復(fù)閱讀，有自己的理解和認(rèn)識(shí)。
“教師就是課程”，師本對話的過程，實(shí)際上就是設(shè)計(jì)教學(xué)思路的過程。但在實(shí)際教學(xué)中，我們很多教師往往忽略這一點(diǎn)，只是對照教參，大致瀏覽一下課文，然后在備課本上把教案抄一遍，就算備好了。以為這樣就能駕馭課堂，就不會(huì)出現(xiàn)知識(shí)性錯(cuò)誤。針對這種現(xiàn)象，我們課題組實(shí)施集體備課制度。每位教師各負(fù)責(zé)一個(gè)單元教材的備課任務(wù)，要求對教材進(jìn)行解讀分析，查閱相關(guān)的文本、音像資料，再給出一份詳細(xì)的教學(xué)流程設(shè)計(jì)。然后在每周三下午的教研活動(dòng)進(jìn)行備課交流，由該教師說明教學(xué)設(shè)計(jì)意圖，闡述個(gè)人的教學(xué)理念。其他教師補(bǔ)充各自對文本的解讀體驗(yàn)，提出不同的教學(xué)思路。同組教師在交流閱讀文本的體會(huì)中，思維相互碰撞，在聽取他人閱讀體驗(yàn)的同時(shí)，提升自己的閱讀感悟。
2、教師與學(xué)生的對話
一直以來，語文教學(xué)幾乎是教師一個(gè)人獨(dú)白，包辦替代了學(xué)生的思考權(quán)和話語權(quán)，學(xué)生沒有主動(dòng)性和自主性，教師與學(xué)生之間是認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)、灌輸與被灌輸?shù)闹骺腕w關(guān)系。在本課題實(shí)施過程中，課題組成員達(dá)成共識(shí)，將師生關(guān)系定位為一種對話交往關(guān)系，兩者在對話中相互碰撞、相互回應(yīng)、相互融合、相互創(chuàng)生，雙方之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對話中獲得精神的交流和意義的分享，閱讀對話的價(jià)值得以凸現(xiàn)出來。
3、學(xué)生與文本的對話
在語文教學(xué)中，作為文本的教材是語文學(xué)習(xí)的憑借，因此學(xué)生不可避免地要與之進(jìn)行交流和對話。我們著重培養(yǎng)學(xué)生愿意讀、喜歡讀、相信自己能讀好的積極情感，敞開心扉，主動(dòng)接納每一篇課文。激活學(xué)生與文本的對話，讓學(xué)生充分地參與到閱讀中來，在閱讀中形成獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。在指導(dǎo)學(xué)生與文本的對話時(shí)，以“你看見了什么”、“你聽到了什么”、“你有什么感受”“你體會(huì)到了什么”等話題進(jìn)行提問，喚起學(xué)生各種感官參與閱讀，觀其形，聽其音，聞其香，嘗其味。讓學(xué)生憑借個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)經(jīng)驗(yàn)積累，以自己的方式解讀文本，參加文本的意義建構(gòu)。這種閱讀不再是教師強(qiáng)加的分析，真正實(shí)現(xiàn)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。
4、學(xué)生與學(xué)生的對話
信息論告訴我們：學(xué)生的知識(shí)有很大一部分來源于同伴。正如肖伯納所言：“你有一個(gè)蘋果，我有一個(gè)蘋果，相互交換，每個(gè)人還是一個(gè)蘋果；但如果你有一種思想，我也有一種思想，相互交換后，每個(gè)人則都有兩種思想�！币虼�，我們積極搭建學(xué)生之間的對話載體，使多方面的信息得以溝通，閱讀的經(jīng)驗(yàn)得以交流，學(xué)生的知識(shí)得以互補(bǔ)。在對話教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生彼此對話、相互交流。在對話的氛圍中，學(xué)生可以不受框框的束縛，充分自由地表達(dá)各自的意見，從而打破自己的封閉狀態(tài)，走出自己的小圈子，進(jìn)入更加廣闊的領(lǐng)域。通過學(xué)生個(gè)體之間思維的碰撞和交融，來共享知識(shí)、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享情感。
5、學(xué)生自我的對話
自我反思對閱讀乃至整個(gè)學(xué)習(xí)來說都是非常有必要的。自我對話是完全開放的，是在與文本、與他人對話的基礎(chǔ)上的自我反思性理解。自我理解包含四個(gè)層次：向他人開放；與他人交流；某種包含自我更新意味的自我反省；重新與他人交流。在課堂教學(xué)中，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，總是在不斷感受著、思考著、反省著、生成著。在此過程中提高聽說讀寫能力，不斷提升人文精神，不斷完善自我。我們力求讓學(xué)生的自我對話自覺化、習(xí)慣化、理性化，為了讓這種對話得以外顯，就讓學(xué)生進(jìn)行大量的練筆活動(dòng)，如結(jié)合課文閱讀進(jìn)行小練筆、每周兩記、單元作文等，讓學(xué)生在創(chuàng)作中不斷同自己對話。
�。ǘ⿲υ捊虒W(xué)的實(shí)施途徑
1、營造對話氛圍，使學(xué)生想說
在教師與學(xué)生交流時(shí)，教師居高臨下的發(fā)問甚至責(zé)問，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生畏懼緊張的心理，學(xué)生的思維、語言、表情等都會(huì)呈現(xiàn)出一種僵化的狀態(tài)。這時(shí)與學(xué)生的交流就難以開展。因此，要開展師生對話，教師首先要積極地創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)生樂于對話的氛圍，使主體沉浸于積極的對話狀態(tài)中。
（1）建立平等的對話關(guān)系
教師要以平等的姿態(tài)走進(jìn)課堂，尊重學(xué)生的觀點(diǎn)，以熱情的態(tài)度對待學(xué)生的對話。一旦“對話”離開了民主與平等，只能算是教師的“獨(dú)白”。同時(shí)，教師是平等中的首席，在交往過程中要有一定的預(yù)見性和引導(dǎo)性，教師的作用表現(xiàn)在對教育資料的選擇加工以及對所選擇的教育內(nèi)容進(jìn)行“激活”，使它為學(xué)生所喜聞樂見，引導(dǎo)學(xué)生參與其中。
案例：洪老師在一次上教研課時(shí)，因?yàn)槭墙璋嗌险n，師生之間很陌生，學(xué)生比較緊張。于是，洪老師便與同學(xué)們齊唱歌曲《歌聲與微笑》：“請把我的歌帶回你的家，請把你的微笑留下……”王老師邊打著拍子，邊輕聲和唱，歌聲響徹教室。唱完后，洪老師對學(xué)生說：“同學(xué)們，你們唱得真好，把我給感動(dòng)了。我一定要把你們的歌帶回家去。當(dāng)然，也要把微笑給你們留下。現(xiàn)在我們合作學(xué)習(xí)一篇課文。上課！”此時(shí)，學(xué)生個(gè)個(gè)臉上顯出愉快的神情。
洪老師的導(dǎo)課拉近了師生之間的距離，為師生的心理相容打下了良好的基礎(chǔ)，營造了一個(gè)自由寬松的對話環(huán)境，在接下去的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生們暢所欲言，課堂氣氛輕松愉快。
�。�2）建立傾聽與表達(dá)的課堂禮儀
課堂常規(guī)的積極意義在于維系班級授課的正常動(dòng)作，但課堂常規(guī)不應(yīng)以犧牲學(xué)生主動(dòng)積極的意識(shí)和自由開放的個(gè)性為代價(jià)。在新課程理念下的對話教學(xué)中，應(yīng)廢“規(guī)范”而提“禮儀”，確定以“課堂禮儀”來引導(dǎo)學(xué)生課堂行為的理念。小學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽的具體禮儀可以是：
�、倌托模浑S便打斷對方說話，不爭吵。
�、谡J(rèn)真聽，注意力集中。
�、鄯e極響應(yīng)，認(rèn)真思考。
學(xué)會(huì)表達(dá)的具體禮儀是：
�、賾B(tài)度自然、大方，有禮貌。
②聲音響亮，學(xué)會(huì)完整地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。
�。�3）關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展
學(xué)生是有個(gè)性差異的個(gè)體，對某個(gè)問題的認(rèn)識(shí)程度、反應(yīng)速度、思考深度都不同。因此教師要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，讓每一位學(xué)生積極思考，暢所欲言。另外，在教學(xué)上我們調(diào)整“秧田式”的課堂座位，采用“馬蹄型”座位，組內(nèi)“小馬蹄”相融合，利用小組交流與組際交流，盡可能使每一個(gè)對話主體的機(jī)會(huì)均等，還學(xué)生以“真本性”和“個(gè)性”。
2、創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)對話
閱讀教學(xué)是對話的過程，應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)多種多樣的對話情境，讓學(xué)生積極參與，激發(fā)他們對話的欲望和熱情。
�。�1）利用媒體創(chuàng)設(shè)情境
利用媒體創(chuàng)設(shè)情境，具有生動(dòng)、形象、逼真的特點(diǎn)，有身臨其境的感受，能很好地引起學(xué)生對話的欲望，并提供對話的素材。
案例：教學(xué)《桂林山水》是一篇介紹山水風(fēng)光的文章，僅憑課文的朗讀，學(xué)生很難感受到景色的迷人。因此，教學(xué)此課時(shí)，一開始我就用多媒體課件展示《桂林山水》風(fēng)光片，配以課文朗讀，通過優(yōu)美的畫面及老師動(dòng)情的朗讀，把學(xué)生帶入了如詩如畫的桂林山水，讓學(xué)生去感受美，并在美的情境中激活生活經(jīng)驗(yàn)與原有認(rèn)知，此時(shí)讓學(xué)生用一個(gè)字、一個(gè)詞、一句話來贊美對桂林山水的印象，學(xué)生就有話可說。如讓學(xué)生用一句話說漓江的水：
生：漓江的水，天下獨(dú)一無二。
生：漓江的水秀麗無比。
生：漓江的水不但靜，而且很清，也很綠。
生：漓江的水不像大海那樣波瀾壯闊，也不像西湖那樣水平如鏡。
師：那漓江的水怎么樣呢？句子不完整，老師給你一個(gè)關(guān)聯(lián)詞“雖然，但是”，把句子補(bǔ)充完整。
生：漓江的水雖然不像大海那樣波瀾壯闊，也不像西湖那樣水平如鏡，但是給人夢幻般的柔和。
�。�2）創(chuàng)設(shè)問題情境
問題是對話的引子和載體，成功的對話必須依托有質(zhì)量的問題。作為對話的組織者，教師的首要職責(zé)就是設(shè)計(jì)出富有價(jià)值的問題，進(jìn)而通過問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入對話的思維磁場。在一定條件下，教師應(yīng)依據(jù)教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生提出需要解決的問題，激發(fā)學(xué)生的求知熱情，可以向?qū)W生提供智力背景，引發(fā)學(xué)生探究精神，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的對話熱情。
案例：如教學(xué)《去年的樹》一文時(shí)，課文最后有一處寫到鳥兒兩次盯著燈火看了一會(huì)兒，老師向?qū)W生提出質(zhì)疑：
師：同學(xué)們注意到了沒有，鳥兒盯著燈火，看了一會(huì)兒。后來要飛走了“盯著燈火又看了一會(huì)兒”。你品出什么來了？
生：燈火是火柴點(diǎn)燃的，火柴是大樹作成的。鳥兒可能把燈火看作大樹的孩子。它想看看大樹的孩子是怎么樣的。
生：因?yàn)樗鼘Υ髽涞挠亚楹苌�，而現(xiàn)在，火柴就要……大樹的生命快要到盡頭了，所以看了一會(huì)兒。
師：它不忍心……它……看著這個(gè)朋友，它包含了深情地看了一眼。是這個(gè)意思嗎？
師：對呀，他們多少時(shí)間沒有見面了？生：一年。
師：一年過去，往日的朋友已變成了今天的燈火。小鳥怎么不傷心，不忍心。他看了一會(huì)兒，他看了一會(huì)兒，他在用目光在和大樹交流感情呢。同學(xué)們……還有誰要說？
生：我覺得大樹，鳥兒在沉思……因?yàn)樗褪强粗@個(gè)燈火就是大樹，當(dāng)時(shí)大樹被伐木工人砍中的時(shí)候是怎么想的？當(dāng)它變成燈火照亮別人的時(shí)候，又是怎么想的？它在沉思。
生：它可能第一眼看了燈火，不相信燈火是大樹；它可能第二眼看了燈火，它覺得這個(gè)燈火就是大樹。
師：對呀，它簡直不能相信，這就是它那么熟悉的朋友大樹。所以它睜大眼睛，盯著燈火看了一會(huì)兒，當(dāng)它認(rèn)出來的時(shí)候，它就唱起了去年唱過的歌。后來他為什么又看了一會(huì)兒？飛走了又看了一會(huì)兒？
生：因?yàn)橐坏┗鸩顸c(diǎn)燃的火燒完了，這也證明是大樹的生命結(jié)束了。它想在和最好的朋友離別之前，再看它一眼。
師：你說得真好。這兩個(gè)看之中，包含了小鳥多少的深情和留戀呀！同學(xué)們，經(jīng)過你們剛才盡情地交流對話，你們真正地體會(huì)到了小鳥的這種深情。
�。�3）創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境
小學(xué)生喜好動(dòng)，在課堂上采用“演一演”、“做一做”、“說一說”、“唱一唱”、“畫一畫”等方式，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生對話的積極性。
案例：陳老師在教學(xué)《記金華的雙龍洞》時(shí)，在學(xué)生整體學(xué)了課文后，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：同學(xué)們，學(xué)完了《記金華的雙龍洞》，我們腦中留下了雙龍洞的美麗景色，那你們想不想讓這些美景與大家一起分享呢？我們現(xiàn)在就出臺(tái)“請你做小導(dǎo)游”，要求根據(jù)游覽示意圖做導(dǎo)游，為同學(xué)介紹作者的游覽順序以及在游覽中見到的美麗景色。
此環(huán)節(jié)學(xué)生興趣盎然，表現(xiàn)積極。這其實(shí)是讓學(xué)生用自己的語言重新表述教學(xué)文本的內(nèi)容，理請作者的寫作思路，使文本和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相互交融，產(chǎn)生情感上的交流。
3、抓住時(shí)機(jī)，積極維持對話
�。�1）在學(xué)生生疑時(shí)，引發(fā)對話
學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，總會(huì)遇到一些不解的問題，教師與學(xué)生通過對這些問題的探討，使學(xué)生排除疑點(diǎn)，豁然開朗，一旦幫助學(xué)生闖進(jìn)了學(xué)習(xí)的難關(guān)，那么許多問題就迎刃而解。
案例：在教學(xué)《尊嚴(yán)》時(shí)，學(xué)生讀了哈默說的三句話時(shí)，有的學(xué)生提出：哈默為什么不先吃飯呢？針對這一疑難，教師進(jìn)行點(diǎn)撥：這個(gè)問題提得很有意思，今天就讓我們一起走進(jìn)哈默的內(nèi)心世界，去感受一下吧！在引導(dǎo)學(xué)生具體感知人物形象之后，老師再次提出這一問題時(shí)，學(xué)生說出了自己的不同看法：我覺得哈默可以先吃了再勞動(dòng)；我覺得吃了東西有力氣才能勞動(dòng)；我覺得那是哈默堅(jiān)持自己的原則，他不想不勞動(dòng)就獲得食物；……
這里教師將一位學(xué)生的問題交給所有學(xué)生去討論，從而使學(xué)生的思維和語言一直處于積極的對話中。
�。�2）當(dāng)學(xué)生感情體驗(yàn)較淺時(shí)，拓展對話
新課程強(qiáng)調(diào)要尊重學(xué)生獨(dú)特的感悟，因?yàn)檫@是兒童以自己的生活經(jīng)驗(yàn)對課程進(jìn)行的一種解讀。雖然學(xué)生的感悟往往比較淺，但教師還是應(yīng)小心翼翼地加以關(guān)注和保護(hù)。
案例：在教學(xué)《夜鶯的歌聲》一課時(shí)，老師組織大家交流：談?wù)勀銓π∫国L的印象。
師：你們靜下心來，與課文“對話”，一定會(huì)有很多收獲�，F(xiàn)在大家交流一下，分享你們收獲的快樂。
生：我很佩服小夜鶯，他勇敢、機(jī)智，把德國兵帶進(jìn)了游擊隊(duì)的埋伏圈，是個(gè)小英雄。
師：你真會(huì)感受！
生2：我認(rèn)為小夜鶯有點(diǎn)像王二小，可他比王二小機(jī)靈，因?yàn)樗麕椭螕絷?duì)消滅了敵人，而自己還活著，王二小卻犧牲了。
生3：我反對，小夜鶯保全了自己，是因?yàn)橛螕絷?duì)向他發(fā)出了一聲哨聲。這是事先確定的暗號，小夜鶯聽了才迅速隱藏，保全了自己的。要是有人事先給王二小遞暗號，他也能躲起來，避免犧牲。
師：你們有什么看法？
生4：我也認(rèn)為小夜鶯比王二小機(jī)靈，路上德國兵三次盤問，但都被他巧妙的應(yīng)付過去了，如果不機(jī)靈的話，恐怕早就沒命了。另外他還會(huì)用鳥叫來向游擊隊(duì)傳遞情報(bào)，既使游擊隊(duì)提前做好了準(zhǔn)備，又保全了自己。
生5：雖然書上沒有寫出王二小是怎樣把敵人帶進(jìn)八路軍的埋伏圈的，但路上肯定也少不了盤問。日本鬼子可比德國兵更狡猾。王二小能一直把敵人帶到八路軍的埋伏圈，肯定也是非常機(jī)靈的。
生6：我補(bǔ)充，王二小之所以中途沒用鳥叫什么的來傳遞情報(bào)，是因?yàn)樗孪葲]跟八路軍約定暗號，要知道，他可是在給八路軍放哨時(shí)被鬼子抓住讓他帶路的，不像小夜鶯是有備而來，與游擊隊(duì)事先約定好了的。
這里，老師沒有把自己對教材的理解全盤灌輸給學(xué)生，而是在與學(xué)生的對話中，讓學(xué)生感悟更深。
�。�3）當(dāng)學(xué)生理解有偏差時(shí)，點(diǎn)撥對話
由于生活環(huán)境的不同，學(xué)生個(gè)性發(fā)展也存在著差異，對于相同的問題也有著不同的理解。在課堂教學(xué)中，我們應(yīng)視學(xué)生理解中的偏差是碰撞的基礎(chǔ)，也是實(shí)現(xiàn)溝通、培養(yǎng)多元意識(shí)的契機(jī)。
案例：教學(xué)《給，永遠(yuǎn)比拿快樂》這一閱讀短文時(shí)，學(xué)生在閱讀基礎(chǔ)上提出了這樣一個(gè)問題：“‘我的兒子在島上留下了美好的東西，鮮花’中，為什么用‘我的兒子’，而不用‘你’？”一個(gè)多么細(xì)小、容易忽視的字眼呀，然而學(xué)生卻讀出了問題。我隨即把這個(gè)“繡球”拋給了他們，讓他們從文本中體會(huì)。短暫的靜止引發(fā)了熱烈的討論，有的說：“我覺得可以換，因?yàn)檫@是信�！庇械恼f：“‘我的兒子’比‘你’來得親，表達(dá)了高爾基對兒子的愛，所以不能換。”有的說：“用‘我的兒子’，更能體現(xiàn)出高爾基為有這樣的兒子感到自豪，所以用‘我的兒子’好�！薄�
正是有了教師的點(diǎn)撥，課堂上學(xué)生才會(huì)意趣橫生，煥發(fā)出了生命的活力。閱讀教學(xué)中合理運(yùn)用點(diǎn)撥，將會(huì)給學(xué)生在知識(shí)上以啟發(fā)，開啟學(xué)習(xí)的門徑；在精神上以振奮，活躍思維，養(yǎng)成會(huì)學(xué)的能力、習(xí)慣，享受學(xué)會(huì)的喜悅。教師還要善于利用課堂中的現(xiàn)場資源（學(xué)生說、讀等活動(dòng)），引發(fā)學(xué)生“對話”的契機(jī)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本生發(fā)的世界，走進(jìn)老師及同伴的心靈深處。
（三）對話教學(xué)的模式
要把對話的理念真正落到實(shí)處，勢必要對傳統(tǒng)的教學(xué)流程進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)控與整合，在加強(qiáng)聽說讀寫，學(xué)習(xí)語言為本，重感悟、重積累、重運(yùn)用的基礎(chǔ)上，使之達(dá)到優(yōu)化與高效，我們經(jīng)實(shí)踐，將其組合過程如下：
1、初讀整體感知，巧妙選擇話題
學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用已有的生活體驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，設(shè)身處地用于文本言語作品，進(jìn)行“對話”，對文本的內(nèi)容和表達(dá)形式整體感知，感知言語作品的“語表層”。它以學(xué)生自讀為主。放手讓學(xué)生自由讀書，既要有時(shí)間上的保證，又要有“量”的保證，要讓全體學(xué)生個(gè)個(gè)讀得認(rèn)真，讀得充分，在讀中結(jié)合原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（即原有的生活積累、情感積累、知識(shí)積累等）產(chǎn)生新的感知。教師要相信學(xué)生，根據(jù)不同課文的情、趣、理、義等特點(diǎn)，激起學(xué)生的情，喚起學(xué)生的興趣，啟動(dòng)起學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，調(diào)動(dòng)起學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)和表象，并檢測學(xué)生的閱讀效果，或抽讀課文，或同桌互讀檢查，或四人小組讀評等。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生運(yùn)用規(guī)范的言語談?wù)剬φn文的整體感知，盡量引導(dǎo)學(xué)生用不同的言語表達(dá)，使言語充滿個(gè)性化，以觸發(fā)學(xué)生對文本內(nèi)容和表達(dá)形式有一個(gè)整體的、籠統(tǒng)的語感。對于學(xué)生提出的疑難問題則及時(shí)加以梳理，使之系統(tǒng)化。同時(shí)，要因勢利導(dǎo)，相機(jī)選擇巧妙的話題，順?biāo)浦圻M(jìn)入新的教學(xué)環(huán)節(jié)。
2、熟讀文本精思，自主領(lǐng)悟話題
要以學(xué)習(xí)文本的言語為本體，選擇文本獨(dú)特的言語形象、言語蘊(yùn)含、言語情感、言語音韻、言語規(guī)律等有價(jià)值的、易展開的話題作為對話的主題。對這些話題，我們再也不必像過去那樣“喋喋不休”“嘮叨不止”地進(jìn)行繁瑣的內(nèi)容分析，而是讓學(xué)生抓住這些能積累語言、培養(yǎng)語感、發(fā)展思維、發(fā)揮個(gè)性、健全人格的話題，通過對文體中的言語進(jìn)行熟讀精思，潛思體會(huì)，自主領(lǐng)悟話題的外延和內(nèi)涵，產(chǎn)生個(gè)性化的感悟。教師要盡可能地讓學(xué)生用個(gè)性經(jīng)驗(yàn)、情感對作品進(jìn)行解讀，通過文本和作者進(jìn)行心靈的對話。要讓學(xué)生從具體言語材料中領(lǐng)悟一般言語表達(dá)規(guī)律，建構(gòu)語感心理圖式，為言語形式的能力遷移做好鋪墊。只有當(dāng)學(xué)生達(dá)到心求通而未得，口欲言而未達(dá)的“憤悱”狀態(tài)時(shí)，教師才可用啟發(fā)、點(diǎn)撥、暗示等方式給他們以啟迪，引導(dǎo)他們進(jìn)一步熟讀、精思、觀察、體驗(yàn)、想像，使學(xué)生恍然大悟，茅塞頓開。
3、研讀探究交流，多元解讀話題
文本作為言語作品，它是“言”和“意”的統(tǒng)一體。母語教學(xué)的本體價(jià)值就是促使學(xué)生言與意的積極感悟、內(nèi)化、轉(zhuǎn)換，進(jìn)而運(yùn)用個(gè)性的言語表達(dá)讀者“獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。這中間包括雙重的言意轉(zhuǎn)化，即學(xué)生主動(dòng)地運(yùn)用已有的生活體驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，設(shè)身處地地與言語作品的“言”進(jìn)行對話，進(jìn)而在對言語還原的基礎(chǔ)上融進(jìn)自己個(gè)性化的理解、感悟和體驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為讀者自己的“意”，此為第一重轉(zhuǎn)化；接著，學(xué)生把“意”轉(zhuǎn)化為獨(dú)特、規(guī)范、鮮活的“言”，此為第二重轉(zhuǎn)化。同時(shí)，學(xué)生與文本言語的對話，其實(shí)也是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程，學(xué)生依據(jù)自己的生活閱歷等，賦予文本以全新的意義和闡釋，從而使文本的意義不斷地開拓和建構(gòu)。學(xué)生抓住話題，通過對文本言語熟讀精思、含英咀華后產(chǎn)生的個(gè)性感悟，就是“雙重轉(zhuǎn)化”“自我建構(gòu)”的結(jié)果。對這“五彩繽紛”的結(jié)果，教師要讓學(xué)生通過討論、爭辯、交流等對話形式，“注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，讓學(xué)生“疑難能自決、是非能自辨、斗爭能自奮、高精能自探”（葉圣陶語），并通過美讀對個(gè)性感悟加以內(nèi)化、加深。當(dāng)學(xué)生的感悟有違于價(jià)值取向時(shí)，教師要在鼓勵(lì)個(gè)性的前提下，讓學(xué)生再次認(rèn)真研讀文本，和文本進(jìn)行再次對話，通過言語產(chǎn)生再感悟，使感悟達(dá)到“柳暗花明又一村”的境地�？傊�，只要是價(jià)值取向內(nèi)的個(gè)性感悟，教師都要尊重、鼓勵(lì)、欣賞。這樣，學(xué)生在多向?qū)υ捴型ㄟ^言語作品享受鮮活的言語內(nèi)容和形式，特別是感受言語習(xí)得、精神發(fā)育、情感凈化和語感的積淀、廣化、美化和敏化，并從中達(dá)成師生共識(shí)體諒，形成一種言語和精神同構(gòu)共生的理性寬容的人文情懷、生命歷程。
4、活讀遷移運(yùn)用，拓展創(chuàng)新話題
現(xiàn)代語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)對文本的多元解讀，學(xué)生憑借自己的生活閱歷和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)獲得獨(dú)特的個(gè)性體驗(yàn)，在教師的引導(dǎo)下，把文本感悟和人生感悟結(jié)合起來，最終提升整個(gè)生命價(jià)值。可以說閱讀教學(xué)過程，實(shí)質(zhì)上是教師、學(xué)生與作者以言語作品為中介而展開的一次融學(xué)生主體感悟、作者真情傾訴、教師真切關(guān)愛于一體的言語對話過程。在這一過程中，感知、領(lǐng)悟、積累文本的鮮活言語，掌握恰當(dāng)而又得體地運(yùn)用語言進(jìn)行表情達(dá)意的言語技能和技巧，是閱讀對話教學(xué)個(gè)性的體現(xiàn)。葉瀾教授指出：“我們的語文教學(xué)，只有充分激活原本凝固的語言文字，才能使其變成生命的涌動(dòng)�！边@一環(huán)節(jié)中，教師要讓學(xué)生活讀課文，以教材作為學(xué)習(xí)語言的藍(lán)本，根據(jù)教材的言語特色，設(shè)計(jì)多種動(dòng)態(tài)的言語實(shí)踐，遷移運(yùn)用文本言語，讓學(xué)生在拓展創(chuàng)新的話題下，將學(xué)得的消極語言轉(zhuǎn)化為積極的言語，并在遷移運(yùn)用中進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)言語和精神的同構(gòu)共生。
六、研究成效小結(jié)
經(jīng)過課題組全體成員的共同努力，本課題的實(shí)踐取得了一定的成效。表現(xiàn)為：
�。ㄒ唬⿴熒P(guān)系得到重塑。在課題實(shí)施的過程中，課題組教師主動(dòng)把自己的地位“降”下來，把學(xué)生的地位“升”上去，重新確認(rèn)了教師角色。
1、做學(xué)生的傾聽者。課堂教學(xué)中，老師做孩子們忠實(shí)的傾聽者，認(rèn)真地傾聽他們發(fā)表自己的獨(dú)特見解，營造一個(gè)自由、輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓孩子們探究、體驗(yàn)、交流，或發(fā)表自己的見解，或補(bǔ)充同學(xué)的發(fā)言，或互相啟發(fā)，或自由組合朗讀……教師則以欣賞的眼光看、聽，適當(dāng)?shù)刈餍c(diǎn)撥。
2、做學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴。課堂教學(xué)中，師生之間進(jìn)行交流和互動(dòng)，教師和孩子們成了合作的伙伴。這樣，教師關(guān)注的不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中的即時(shí)狀態(tài)。
�。ǘ⿲W(xué)生個(gè)性得到張揚(yáng)。學(xué)生之間、師生之間自由、開放的對話使學(xué)生在得到認(rèn)可與欣賞的同時(shí)，弘揚(yáng)了挑戰(zhàn)書本、挑戰(zhàn)教師、挑戰(zhàn)權(quán)威的個(gè)性。而學(xué)生一旦從所謂“權(quán)威”的壓力中解放出來，就會(huì)敢于用自己的話來暢述自己的認(rèn)識(shí)，真正顯示自我的生命活力。同時(shí)，在平等的對話中，師生共同沐浴在人性的光輝之中，充分展開思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，每一個(gè)學(xué)生都感受到自主的尊嚴(yán)，感受到存在的獨(dú)特價(jià)值，感受到心靈成長的愉悅。
�。ㄈ┱n堂教學(xué)價(jià)值得到提升�！皩υ挕弊鳛榻虒W(xué)的一種新形勢，客觀上確定了具有多向的交互性特點(diǎn)，在學(xué)生中產(chǎn)生互動(dòng)效應(yīng)，或喚起認(rèn)同，或觸動(dòng)聯(lián)想，或產(chǎn)生爭議，或激發(fā)疑慮……從而極大地提高了課堂的教學(xué)價(jià)值。
（四）教師的科研能力得到提高。在實(shí)驗(yàn)中，課題組教師轉(zhuǎn)變了教育思想，更新了教育觀念，大力變革了課堂教學(xué)。教師的教學(xué)能力有了明顯提高，現(xiàn)代教育理論水平不斷提高，參與課題的老師積極撰寫教育教學(xué)論文，并有部分獲獎(jiǎng)。
七、問題探討
在課題實(shí)施的過程中，我們也發(fā)現(xiàn)在對話教學(xué)的實(shí)際操作中存在著一些問題：
1、教學(xué)方式的改變必須面對考試的現(xiàn)實(shí)壓力，如果這種改變不能被現(xiàn)行的社會(huì)評價(jià)體系所承認(rèn)，注定是要失敗的，在我們不能改變社會(huì)評價(jià)體系的情況下，適量的訓(xùn)練對提高學(xué)科成績是十分必要的，所以，如何在對話教學(xué)中更好地體現(xiàn)考試的要求，做到素質(zhì)與應(yīng)試兼顧是我們所要考慮的。
2、對話教學(xué)具有動(dòng)態(tài)生成性和不可預(yù)測性，預(yù)設(shè)和生成這一對矛盾關(guān)系需要教師靈活的處理。
3、教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)好能力強(qiáng)的學(xué)生在對話中總是占有絕對的優(yōu)勢，如何讓我們的對話教學(xué)能兼顧到不同水平的學(xué)生，能更多地聽到弱勢學(xué)生的聲音，使他們都能從同一情境中獲取知識(shí)，生成問題，避免出現(xiàn)強(qiáng)者愈強(qiáng)而弱者愈弱的現(xiàn)象，是我們必須解決的。
參考文獻(xiàn)：
1、《語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》湖北教育出版社 2002年5月第一版
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3、《對話教學(xué)初論》劉慶昌《課程。教材。教法》2001年第12期
4、《現(xiàn)代課程論》華東師范大學(xué)鐘啟泉著作
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