教育碩士論文《關(guān)注小學(xué)兒童的需要：教育學(xué)的視角》

　　內(nèi)容提要：對(duì)小學(xué)兒童需要的認(rèn)識(shí)與理解，是能否實(shí)現(xiàn)為每位小學(xué)生提供適合之教育的關(guān)鍵。小學(xué)兒童的需要有被關(guān)注的需要、常規(guī)與游戲的需要和追求人生意義的需要。小學(xué)教師應(yīng)具有關(guān)注兒童需要的意識(shí)，具有關(guān)愛小學(xué)兒童的能力，讀懂小學(xué)兒童的表達(dá)，切實(shí)關(guān)注兒童的需要，從而為小學(xué)生提供激活、引導(dǎo)、滿足其需要的適合的教育。

　　關(guān) 鍵 詞：兒童 小學(xué)兒童 需要 小學(xué)教師

　　《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》明確提出，教育要“關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為學(xué)生提供適合的教育”。

　　我國2012年2月頒布的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》對(duì)合格小學(xué)教師素質(zhì)的基本要求有：“學(xué)生為本”、“關(guān)愛小學(xué)生，重視小學(xué)生身心健康，將保護(hù)小學(xué)生生命安全放在首位”、“重教育規(guī)律和小學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每一個(gè)小學(xué)生提供適合的教育。”

　　那么，在小學(xué)教育中如何落實(shí)這樣的理念?如何才能為每一位小學(xué)生提供適合的教育?這是初等教育理論研究與實(shí)踐探索必須回答的問題。

　　本文認(rèn)為，對(duì)小學(xué)兒童①需要的認(rèn)識(shí)與理解，是能否實(shí)現(xiàn)為每位小學(xué)生提供適合之教育的關(guān)鍵。小學(xué)教育一定要關(guān)注小學(xué)兒童的需要，需要是人生存與發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，關(guān)注需要，就是關(guān)注個(gè)體生命活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。關(guān)注兒童的需要，就是要關(guān)心兒童的需要，注重兒童的需要，就是要研究?jī)和�的需�?包括兒童需要的滿足與引導(dǎo)等)，實(shí)質(zhì)是關(guān)注兒童的生命健康成長。

　　一、為什么要關(guān)注兒童需要

　　1.如何理解需要

　　何謂需要?可以說，“需要”一詞，在日常生活中有多種用法，也很混亂。凱特琳·勒德雷爾主編的《人的需要》一書指出，對(duì)需要概念的理解，主要有兩大流派。一種流派認(rèn)為，需要在很大程度上是客觀的，即是預(yù)先設(shè)定的。它是以下定義為特征的，如，“需要可以被抽象地理解為人們?cè)谀骋簧鐣?huì)中為了使自己的生存和發(fā)展成為可能而要予以滿足的要求”，“它是某種必要條件，是至少要在某種程度上得到滿足的東西，只有這樣才能使需要的主體作為人的存在而起作用”;另一種流派認(rèn)為，需要的歷史特征和主觀特征是決定性的，它是以非定義為特征的，如，“需要因社會(huì)而異，因此不可能預(yù)先確定需要，也不可能談?wù)撌裁雌毡榈男枰��?rdquo;[1] 萊恩·多亞爾和伊恩·高夫在《人的需要理論》一書也對(duì)需要概念進(jìn)行了解釋，一是把需要當(dāng)作驅(qū)動(dòng)力，二是把需要當(dāng)作目標(biāo)。對(duì)于前者，書中指出，我們別無選擇，只能順從。對(duì)于后者，由于這樣或那樣的原因，每一個(gè)人都要么實(shí)現(xiàn)，要么應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)[2]。

　　上述可見，對(duì)需要的解釋分別從主觀與客觀，或從社會(huì)學(xué)與生物學(xué)的角度，構(gòu)成了兩種貌似相互排斥的需要觀。其實(shí)是一個(gè)問題的兩個(gè)方面，即從人的內(nèi)在規(guī)定性和外在環(huán)境因素兩個(gè)維度探討和描述人的需要。需要“是人的本性，是人作為人的目的與生活目的的展開”[3]，既是個(gè)體生命內(nèi)在規(guī)定性的顯現(xiàn)，又是個(gè)體生命在生成過程中要適應(yīng)生存的環(huán)境的反映，是遺傳與環(huán)境“共同運(yùn)作”的產(chǎn)物。正如奧托·克蘭伯格所言：“人的所有活動(dòng)(包括需要)百分之百源于環(huán)境，百分之百源于(生物)遺傳。這意味著確實(shí)存在著有機(jī)體需要，這些需要得到滿足后，才能維持肉體組織的健康和生存。但是，社會(huì)的和文化的因素，在有機(jī)體的需要的表現(xiàn)上起著重要的作用”[1]。

　　在理解需要時(shí)，還要明晰需要與本能、欲望的關(guān)系。本能是人生存的原動(dòng)力和先天的能力，需要是本能的有條件的顯現(xiàn)，欲望是基于需要卻超出需要之上的想要。不能將需要混同于本能、欲望或想要。

　　2.需要與個(gè)體生命成長

　　有關(guān)“人的需要”的研究，我們熟悉的是馬斯洛的需要層次理論。馬斯洛在1943年出版的《調(diào)動(dòng)人的積極性的理論》一書中，首次提出了人類基本需要層次理論，將人的需要分為5個(gè)層次：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。在1954年出版的《動(dòng)機(jī)與人格》一書中，又對(duì)此理論做了進(jìn)一步的闡述，在尊重需要與自我實(shí)現(xiàn)需要之間增加了認(rèn)識(shí)和理解的需要、審美需要。15年之后，他又修改了此書，根據(jù)遺傳科學(xué)取得的巨大進(jìn)展——基因的巨大決定作用，對(duì)基本需要的似本能性質(zhì)的宗旨有了相當(dāng)大的改變，提出的一個(gè)假設(shè)是：“從某種意義說，基本需要在某種可以觀察的程度上是由體質(zhì)或遺傳決定的。” [4]可見，人的基本需要與人的生命密切相關(guān)，人的基本需要似本能，從某種意義上講，是由遺傳決定的。

　　需要是個(gè)體生命成長的動(dòng)力、原理。埃莉奧諾拉·馬西尼曾指出：“需要是以人的生理的、心理的、精神的因素為基礎(chǔ)的，在這樣的意義上需要是原理：它們是人的發(fā)展借以展開的路線。”英國學(xué)者邁·凱梅·普林格爾在《兒童的需要》一書的開篇寫道：“只有滿足兒童在物質(zhì)、情感、社會(huì)意識(shí)及智力發(fā)育方面的需要，才能使他們盡情享受生活、充分挖掘潛力、成長為積極參與社會(huì)、并為之作出貢獻(xiàn)的人。”[5]許多心理學(xué)家都認(rèn)為，意識(shí)生活的所有方面在童年時(shí)期受到的影響不可低估，童年時(shí)期壓抑和情感自我保護(hù)的過程連接了生活中的生物、情感和認(rèn)知等各個(gè)方面，建立了無意識(shí)的動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)在以后的日子里將會(huì)以隱秘的方式影響個(gè)人的日�；顒�(dòng)和思維過程[2]。可見，一個(gè)人的需要在他的兒童時(shí)期滿足與否，直接影響他的生命成長狀態(tài)與生命質(zhì)量。

　　3.教育與個(gè)體生命的需要

　　個(gè)體生命的健康成長離不開教育。這不僅因?yàn)樾枰�的產(chǎn)生是復(fù)雜的——人的內(nèi)在規(guī)定性與外在環(huán)境共同作用的產(chǎn)物，各種需要本身具有顯性與隱性、優(yōu)勢(shì)與弱勢(shì)之別，隨著它自身的滿足與否而不斷變化;而且由于人對(duì)自身生命活動(dòng)復(fù)雜性認(rèn)識(shí)的有限性、人對(duì)其生存環(huán)境復(fù)雜性的把握與選擇的有限性及對(duì)兩者相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)與利用的有限性，人對(duì)自身需要狀況并不都能清楚地意識(shí)到，即便是意識(shí)到了，如何能得到恰當(dāng)?shù)臐M足，也并非能非常清楚。因此，個(gè)體生命對(duì)自身需要的認(rèn)識(shí)、理解滿足程度，都離不開教育的幫助。

　　個(gè)體生命的成長具有多種可能性，成長為哪一種可能，在一定程度上取決于他自身與環(huán)境契合或環(huán)境激活了他生命內(nèi)在的什么樣的需要，以及這種需要滿足與否、滿足程度如何。人的什么樣需要、在什么時(shí)候、以什么樣的方式顯現(xiàn)，既具有一定的內(nèi)在秩序，又受其外在生存環(huán)境的制約。教育是影響人之需要的一個(gè)重要環(huán)境因素，在一定程度上，教育可以激活、引導(dǎo)、滿足人的某些需要。

　　從阿德勒所提出的個(gè)體生存無可回避的3個(gè)基本問題看，也離不開教育的幫助。這3個(gè)基本問題是：人與他人的關(guān)系、與職業(yè)的關(guān)系、與異性的關(guān)系。第一個(gè)問題涉及社會(huì)關(guān)系，一個(gè)具體體現(xiàn)為如何贏得朋友和與人相處，其中包含著對(duì)友誼、信任和忠誠等抽象觀念的理解;第二個(gè)基本問題涉及個(gè)體如何投入和運(yùn)用自己的一生，是個(gè)人的職業(yè)問題，涉及人和世界的關(guān)系問題，而非單純的個(gè)體單方面的問題;第三個(gè)問題的解決同樣不是個(gè)人的，而是要與兩性關(guān)系的內(nèi)在客觀的邏輯一致。這3個(gè)問題在兒童早期就開始出現(xiàn)，是個(gè)體生命成長的需要，如何才能處理好這3個(gè)關(guān)系，并非自然而然地能獲得與實(shí)現(xiàn)，而是需要教育的幫助。

　　二、兒童的需要有哪些

　　兒童的需要有哪些?有關(guān)這方面的研究還十分有限。邁·凱梅·普林格爾所著《兒童的需要》一書將兒童的需要分為4類：對(duì)于愛及安全感的需要，對(duì)于新體驗(yàn)的需要，對(duì)于贊揚(yáng)和認(rèn)可的需要，對(duì)于責(zé)任感的需要。并指出兒童的發(fā)展需要，同人類的所有需要一樣，都有著內(nèi)在聯(lián)系，總是相輔相成，相互作用，其關(guān)系既微妙又復(fù)雜[5]。在此書中，作者研究的重點(diǎn)是嬰幼兒時(shí)期，來自家庭、父母對(duì)兒童需要滿足與否的狀況。在此，結(jié)合小學(xué)教育中的現(xiàn)象和小學(xué)兒童的特點(diǎn)，著重強(qiáng)調(diào)小學(xué)兒童以下幾個(gè)方面的需要。

　　1.被關(guān)注的需要

　　無論是在學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)，還是在家庭生活情境中，我們都能感受到兒童有強(qiáng)烈的被關(guān)注的需要。被關(guān)注的需要，首先是兒童愛與安全需要的表現(xiàn)。對(duì)兒童來說，除了生理需要的滿足外，愛與安全需要的滿足是最為重要的。這種重要性不僅在于童年期，而且在于人的一生。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們會(huì)看到，在與人交往中，兒童會(huì)以各種方式引起他人的關(guān)注，尤其是在學(xué)校生活中，無論是正向的，還是負(fù)向的，無論是積極的，還是消極的，更為渴望被教師所關(guān)注。但作為成人并不能真正理解兒童這樣做的意圖，或兒童本身也并不一定清楚他為什么要這樣做。其實(shí)，兒童為了引起別人的關(guān)注，是尋求被愛的需要所致。

　　被關(guān)注的需要，也是兒童對(duì)贊揚(yáng)和認(rèn)可的需要表現(xiàn)。兒童的成長過程是進(jìn)行大量的、漫長的學(xué)習(xí)過程，“不可避免地會(huì)困難重重，遇到許多矛盾和挫折，所以需要鼓勵(lì)。這些鼓勵(lì)除了成功后自身的喜悅，還有‘大人’對(duì)兒童進(jìn)步的贊揚(yáng)，因?yàn)閮和瘣壑�那些大人，愿意讓他們高興。”[5]所以，被關(guān)注的需要，是兒童與成人友愛互動(dòng)、并從成人那獲得成長的正能量的表現(xiàn)。

　　被關(guān)注的需要，還是改善兒童自身處境、緩和自卑感的需要。阿德勒的研究指出，所有兒童都有一種天生的自卑感，它激發(fā)兒童的想象力，激勵(lì)他嘗試通過改善自己的處境來消除內(nèi)心的自卑感。每個(gè)孩子都追求優(yōu)越感，而有益的優(yōu)越感對(duì)自己和社會(huì)都是有價(jià)值的[6]。兒童被關(guān)注的需要，恰恰是改善自身處境、消除內(nèi)心自卑感的需要;同時(shí)也是兒童社會(huì)情感與社會(huì)興趣發(fā)展的需要。

　　2.常規(guī)與游戲的需要

　　曾有這樣一個(gè)故事：一位小朋友第一天上學(xué)回家，媽媽問上學(xué)好不好，小朋友說，不好，媽媽問為什么，孩子的回答是，老師什么都沒講，不知道學(xué)校有什么要求。還有一個(gè)與此截然不同的故事：一個(gè)小朋友第一天上學(xué)回家后，對(duì)媽媽說，再也不想上學(xué)了，媽媽問為什么，孩子說，老師提了十幾個(gè)要求，太可怕了。為什么會(huì)產(chǎn)生這樣兩種截然不同的結(jié)果，是否應(yīng)該對(duì)兒童提要求?當(dāng)時(shí)的討論并沒有結(jié)果。從兒童需要的角度，就可以得出答案了：兒童既有常規(guī)的需要，也有游戲的需要。

　　對(duì)此，沛西·能曾指出，常規(guī)和游戲是人類保守性活動(dòng)和創(chuàng)造性活動(dòng)的表現(xiàn)形式。兒童喜歡伴隨有節(jié)奏的動(dòng)作的游戲和具有節(jié)奏反復(fù)的舞蹈和歌曲，這種現(xiàn)象表現(xiàn)了兒童具有的常規(guī)趨勢(shì)。在兒童期，常規(guī)趨勢(shì)是過多的活動(dòng)的表現(xiàn)，兒童渴望運(yùn)用他成長著的身心的力量，但是他的才藝寶庫卻狹窄有限，所以，他喜愛重復(fù)熟悉的東西，因?yàn)樗麖钠渲械玫阶畛浞值挠行У淖晕冶憩F(xiàn)。兒童為著正當(dāng)?shù)纳�物學(xué)的理由，喜愛反復(fù)熟悉的東西，這是他們控制他們小天地所不可缺失的手段。他又指出，游戲出現(xiàn)在兒童的各種活動(dòng)中，通常被解釋為“剩余精力”的表現(xiàn)。也就是說，在兒童和青少年時(shí)期，有機(jī)體所能使用的身體的和心理的精力，多于它單純自我保存或身體發(fā)育的需要，并且大都以游戲的方式來消耗這種剩余的精力[7]。

　　從兒童需要新體驗(yàn)的角度，也能解釋兒童的游戲需要。有研究指出，游戲(即玩耍)從兩個(gè)主要方面滿足兒童對(duì)新體驗(yàn)的需要：使兒童認(rèn)識(shí)到他所生活的世界，使兒童認(rèn)識(shí)到并且能正確處理矛盾著的復(fù)雜情感，即用可以允許的想象來壓倒現(xiàn)實(shí)和邏輯[5]�？梢�，常規(guī)和游戲都是兒童生命健康成長不可或缺的需要，教育既要滿足兒童常規(guī)的需要，也要滿足兒童游戲的需要。

　　3.追求人生意義的需要

　　兒童同樣有追求人生意義、追求優(yōu)越性的需要。這一點(diǎn)也許從兒童生活的現(xiàn)實(shí)中不易直接得到結(jié)論，但從人性的角度、從人的生命成長特點(diǎn)，以及小學(xué)兒童對(duì)生命問題的思考中，可以得到證實(shí)。

　　追求意義是人的生命的本性。即人是追求意義的動(dòng)物。對(duì)意義的追求，并不是從成人期才開始，而是在童年期。阿德勒的研究表明，我們所有人在童年時(shí)期都無意識(shí)地發(fā)展了一種關(guān)于生活的信念，即虛構(gòu)目的論。兒童和成人都無意識(shí)地受到這種虛構(gòu)目標(biāo)的牽引。這個(gè)虛構(gòu)目的就是追求人生的意義，追求優(yōu)越性、超越、完美，即追求優(yōu)越感[6]。

　　對(duì)此，筆者曾對(duì)3～5年級(jí)小學(xué)生做過的有關(guān)生命問題的問卷調(diào)查，可以佐證。結(jié)果表明，小學(xué)兒童對(duì)生命問題的思考豐富而根本，主要可以概括為3個(gè)方面：一是有關(guān)生命的問題，如，人的生命是怎樣產(chǎn)生的?人是怎么形成的?我是從哪來的?怎么來的?我為什么會(huì)從媽媽的身體里出來?生命是什么樣的東西?它到底有多神奇?人的生命為什么那么珍貴?生命有那么重要嗎?我為什么有生命?沒有生命不行嗎?如果人沒有了生命是什么樣的感覺?二是有關(guān)死亡的問題，如，人為什么會(huì)死?死了會(huì)有感覺嗎?死了便什么都不知道了嗎?為什么生命只有一條?我會(huì)有生命危險(xiǎn)嗎?我能活多久?三是有關(guān)愛與生命的問題，如，如果世界上第一個(gè)人不愛生命，還會(huì)有這個(gè)世界嗎?“回答此問卷有何感受”一題時(shí)，有這樣一些表達(dá)：今天，我感到非常溫暖，終于有人可以和我說知心話，感到欣慰。要珍惜生命、覺得這個(gè)話題很有趣、喜歡這個(gè)話題，等[8]。

　　可見，小學(xué)兒童對(duì)生命本身問題的思考已超出我們成人的一般預(yù)期。小學(xué)兒童的年齡雖然僅有6～12歲，但追問生死問題、追求人生的意義，并不因此而不存在或缺失，而且還非常地渴望，正可謂兒童是哲學(xué)家。

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