教育碩士論文：面向中國(guó)現(xiàn)代性問(wèn)題的基礎(chǔ)教育課程改革

　　內(nèi)容提要：當(dāng)代中國(guó)正面臨著復(fù)雜的現(xiàn)代性問(wèn)題，核心是如何確立帶有自身文化特色的現(xiàn)代性社會(huì)模式以及與其相符合的價(jià)值觀。這個(gè)問(wèn)題對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革有深刻的影響。新課程改革的愿景是用生活教育和創(chuàng)新教育替代既有的知識(shí)教育模式，但卻沒(méi)有獲得現(xiàn)代性社會(huì)模式的預(yù)先支持，相反卻成為社會(huì)模式發(fā)展的動(dòng)力。因此，需要調(diào)整生活教育模式和創(chuàng)新教育模式的推進(jìn)思路與內(nèi)容。

　　關(guān) 鍵 詞：現(xiàn)代性 社會(huì)轉(zhuǎn)型 課程改革 生活教育 創(chuàng)新教育

　　從十多年來(lái)的基礎(chǔ)教育課程改革來(lái)看，我們基本上是在橫向?qū)用嫔�，即課程開發(fā)上推進(jìn)課程改革，試圖從外圍推進(jìn)有別于既有常規(guī)課堂的特色課程教育，開發(fā)人的各種潛能，培養(yǎng)人的綜合素養(yǎng);而縱向上的，則是尋求教育教學(xué)模式的變革。當(dāng)然，這兩者之間也有交叉，有一些校本課程本身就是教學(xué)模式的變革。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，我們?cè)谡n程開發(fā)上取得了一些成就，呈現(xiàn)了一批有效的典型，但在指向教育教學(xué)模式變革上還不多，未來(lái)的課程開發(fā)如何整體設(shè)計(jì)仍有待思考;在縱向改革上涌現(xiàn)的有效典型不多，教育教學(xué)模式有變化，但與新課程改革的愿景還有很大距離�？傮w上看，新課程改革的愿景就是要以生活教育和創(chuàng)新教育變革現(xiàn)有的知識(shí)教育模式。但如果考慮到中國(guó)特有的現(xiàn)代性問(wèn)題，生活教育模式還有很長(zhǎng)的路程要走，而由生活教育模式奠定的知識(shí)創(chuàng)新教育的空間也相應(yīng)地有限。因此，新課程改革的技術(shù)路線和重要內(nèi)容都需要重新思考。

　　一、基礎(chǔ)教育課程改革需要置于現(xiàn)代性社會(huì)模式中思考

　　現(xiàn)代教育是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，是適應(yīng)民族國(guó)家體系形成而出現(xiàn)的，也是適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)模式而形成的。因此，現(xiàn)代教育存在一個(gè)從前現(xiàn)代走向現(xiàn)代的進(jìn)程，這個(gè)進(jìn)程可能在各個(gè)國(guó)家表現(xiàn)不一，但總體上看是現(xiàn)代社會(huì)模式形成后的產(chǎn)物，至少可以說(shuō)現(xiàn)代教育的基本特性終究都會(huì)烙上現(xiàn)代性。杜威的《民主主義與教育》就是適應(yīng)現(xiàn)代性社會(huì)而做出的教育探索，它試圖回答教育如何適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)和為現(xiàn)代社會(huì)培養(yǎng)合格的公民。這也是杜威的教育方案區(qū)別于柏拉圖和盧梭教育方案的重大差異所在，后兩者的教育方案設(shè)計(jì)同時(shí)也是一種政治方案或哲學(xué)事業(yè)方案，而杜威則把教育置于政治社會(huì)之下。

　　杜威的教育理論及其生活教育實(shí)驗(yàn)都是現(xiàn)代性社會(huì)模式形成后的探索和實(shí)踐。其改革動(dòng)機(jī)既有現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，但更主要是適應(yīng)社會(huì)模式的需要。美國(guó)20世紀(jì)初的基礎(chǔ)教育面臨的形勢(shì)其實(shí)跟當(dāng)下中國(guó)的形勢(shì)有相似之處，大眾化時(shí)代的到來(lái)和經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)大眾教育和創(chuàng)新教育提出新的要求，杜威的生活教育理論和實(shí)踐就是適應(yīng)這一時(shí)代的產(chǎn)物。其之所以為后來(lái)的教育實(shí)踐所付諸實(shí)施，有如下三個(gè)因素：其一，杜威的教育理論是在西方現(xiàn)代性方案的設(shè)計(jì)與實(shí)踐至少兩個(gè)世紀(jì)后才出現(xiàn)的，也就是說(shuō)，是在相對(duì)固定和確定的社會(huì)模式之下提出來(lái)的。這是其生活教育理論和模式獲得實(shí)踐的前提性條件。其二，僅僅具備這個(gè)前提性條件還不夠，因?yàn)橥瑫r(shí)期的還有赫欽斯提出的自由教育思想，但為什么杜威的教育理論能在實(shí)踐中獲得較大的生長(zhǎng)呢?這是因?yàn)樗�適應(yīng)了大眾化、民主化時(shí)代來(lái)臨時(shí)的社會(huì)需要，即回答了一個(gè)大眾民主社會(huì)和經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)社會(huì)究竟應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題。其成功的地方在于用生活教育聯(lián)結(jié)了大眾人才培養(yǎng)和創(chuàng)新人才培養(yǎng)。生活教育模式既適應(yīng)大眾化社會(huì)的大眾人才培養(yǎng)，同時(shí)又是創(chuàng)新教育的良好基礎(chǔ)。其三，其生活教育理論用經(jīng)驗(yàn)來(lái)聯(lián)結(jié)知識(shí)與實(shí)踐的距離，通過(guò)“做中學(xué)”來(lái)挽救一個(gè)分化的社會(huì)中的人的整全性問(wèn)題。而赫欽斯提出的自由教育實(shí)際上也是要挽救人的整全性問(wèn)題，但其理念是要恢復(fù)古典自由教育，并把它推及到每一個(gè)公民，這顯然不切合大眾化社會(huì)的特性。事實(shí)上，赫欽斯根本就不想迎合大眾社會(huì)需要，其理論的出發(fā)點(diǎn)就是挽救現(xiàn)代性的平庸和墮落，其教育理論和方案對(duì)現(xiàn)代性具有批判意義和糾偏價(jià)值，發(fā)揮看守作用，當(dāng)然也吻合精英人才培養(yǎng)需要，但在根本上不適應(yīng)大眾社會(huì)的要求。所以，從西方經(jīng)驗(yàn)看，教育改革理論與實(shí)踐必須適應(yīng)社會(huì)需要。

　　教育問(wèn)題之所以要從社會(huì)模式上考慮，是因?yàn)榻逃�的首要�?wèn)題是培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題。或者說(shuō)教育模式和社會(huì)模式都是對(duì)人性的安排，包括現(xiàn)在的或未來(lái)的人性安排。人的培養(yǎng)問(wèn)題既是教育問(wèn)題，也是社會(huì)模式設(shè)計(jì)問(wèn)題。政治方案的設(shè)計(jì)基于人性觀，既是對(duì)人性的制約，也是一種保護(hù)，因而實(shí)際上也是一種教育方案。而人的問(wèn)題永遠(yuǎn)受到社會(huì)的規(guī)定。馬克思講人是個(gè)體性與社會(huì)性的存在，盧梭認(rèn)為要以個(gè)體性作為社會(huì)性存在的合理依據(jù)，并以社會(huì)性促進(jìn)人的發(fā)展。顯然，關(guān)于人的存在的價(jià)值基點(diǎn)存在分歧，但都承認(rèn)人從來(lái)就沒(méi)有什么純粹的“人自身”和純粹的人性，因?yàn)槿藷o(wú)法脫離政治社會(huì)而活在純粹的自然狀態(tài)中。所謂學(xué)生的發(fā)展，必定是適應(yīng)社會(huì)需要的學(xué)生發(fā)展。當(dāng)然，社會(huì)總是存在自己的問(wèn)題，可能對(duì)人性及人的幸福構(gòu)成壓制，所以就有了各種各樣的哲學(xué)想解決這個(gè)問(wèn)題。其邏輯起點(diǎn)都是人性，但對(duì)人性有不同的規(guī)定，無(wú)非是在人與社會(huì)之間尋找支點(diǎn)：一方面確立起個(gè)性發(fā)展和個(gè)體幸福的標(biāo)準(zhǔn)，又一方面尋求社會(huì)存在的合理性。所以，人的個(gè)體性問(wèn)題其實(shí)是人的社會(huì)化程度問(wèn)題。教育一方面要促進(jìn)人的內(nèi)在自然發(fā)展，另一方面要促進(jìn)人的社會(huì)化，似乎是矛盾的，其實(shí)不然。好的教育應(yīng)當(dāng)是使人的社會(huì)性定位在合理的點(diǎn)上。但這個(gè)點(diǎn)在哪里，實(shí)際上是由社會(huì)模式?jīng)Q定的。社會(huì)模式或社會(huì)方案設(shè)計(jì)的不同直接決定著教育模式的差異。

　　中國(guó)基礎(chǔ)教育在上世紀(jì)80年代有過(guò)關(guān)于素質(zhì)教育的大討論，推進(jìn)素質(zhì)教育是適應(yīng)社會(huì)及價(jià)值觀變革的需要，但由于社會(huì)模式及價(jià)值觀處在形成期間，素質(zhì)教育無(wú)論在理論上還是在實(shí)踐性改革上均缺乏清晰的路線。我們可以列舉很多教育問(wèn)題，但對(duì)這些問(wèn)題卻缺乏現(xiàn)象學(xué)意義上的考察，即我們沒(méi)有清晰地回答，哪些問(wèn)題是社會(huì)問(wèn)題，哪些問(wèn)題是時(shí)代問(wèn)題，哪些問(wèn)題是教育內(nèi)部問(wèn)題;哪些問(wèn)題是現(xiàn)在可以改革的，哪些問(wèn)題是需要未來(lái)改革的。之所以有這種種困境，與缺乏對(duì)中國(guó)現(xiàn)代性的考察密切相關(guān)。新課程改革的動(dòng)力實(shí)際上主要來(lái)自于現(xiàn)實(shí)需要，即大眾對(duì)教育的不滿和經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)創(chuàng)新教育的需求。但新課程改革卻有自己遠(yuǎn)景的規(guī)劃，即也指向現(xiàn)代性社會(huì)模式，但主要是以西方現(xiàn)代性社會(huì)模式作為參照，其推崇的課程綜合設(shè)置、教學(xué)模式實(shí)際上仍然可以看到杜威教育理論的影子。當(dāng)然，杜威的教育理論和方案對(duì)當(dāng)下中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革也有指導(dǎo)意義，因?yàn)楦母锏谋尘斑�是有諸多相似，只是沒(méi)有準(zhǔn)確地回應(yīng)中國(guó)現(xiàn)代性社會(huì)模式問(wèn)題。所以，課程改革多半是在既有的教育模式的外圍進(jìn)行，而沒(méi)有取得實(shí)質(zhì)性的點(diǎn)突破。以科學(xué)課的分與合為例，表面上看其是應(yīng)對(duì)知識(shí)系統(tǒng)化的需要，糾正學(xué)科人才培養(yǎng)普及化傾向，甚至可以看成是減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，但更深層次的內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)是迎合現(xiàn)代大眾社會(huì)的需要，然而其分分合合表明，現(xiàn)代性社會(huì)模式的不成熟決定了課程改革的推進(jìn)艱難。

　　同樣，當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革理論基礎(chǔ)也沒(méi)有準(zhǔn)確回應(yīng)中國(guó)復(fù)雜的現(xiàn)代性問(wèn)題，從總體上講都不適應(yīng)當(dāng)前教育和課程改革的需要。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)對(duì)整個(gè)現(xiàn)代性都具有批判和反思的意義，但中國(guó)當(dāng)下教育改革和課程改革最迫切要解決的并不是這個(gè)問(wèn)題，因此它對(duì)指導(dǎo)中國(guó)當(dāng)下教育改革實(shí)踐還需要作進(jìn)一步豐富和發(fā)展;杜威的教育理論要顛覆的美國(guó)傳統(tǒng)教育與今天的中國(guó)教育相類似，但其教育理論顯然不完全適合當(dāng)下中國(guó)教育改革，因?yàn)槠鋾r(shí)的美國(guó)社會(huì)模式與現(xiàn)在和未來(lái)的中國(guó)社會(huì)模式不同。對(duì)我們而言，教育改革和課程改革不能簡(jiǎn)單地尋求某種既定的理論，必須面向中國(guó)現(xiàn)代背景尋求解決辦法。

　　教育是適應(yīng)社會(huì)發(fā)展而發(fā)展的，很難作為某種動(dòng)力推動(dòng)社會(huì)的變革，相反，應(yīng)當(dāng)是社會(huì)的變革推動(dòng)教育的變革。中國(guó)的基礎(chǔ)教育改革必須放在現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型的視野中進(jìn)行觀察和設(shè)計(jì)。同樣，教育在促進(jìn)人的發(fā)展上絕對(duì)不是孤立的，而是要著眼于社會(huì)發(fā)展需要進(jìn)行謀劃。教育從來(lái)就不能超越于社會(huì)發(fā)展需要提前規(guī)劃人的發(fā)展。柏拉圖、盧梭的政治方案從來(lái)都是與教育方案一體的。當(dāng)下中國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革選擇何種教育理論，或者把教育改革引向何處，固然需要滿足現(xiàn)實(shí)需求，但更重要的是要有現(xiàn)代性視野。必須準(zhǔn)確地把握到未來(lái)現(xiàn)代性社會(huì)的基本特性，必須敏銳地捕獲到社會(huì)模式發(fā)展對(duì)教育提出的新要求，不斷地改革，獲得教育發(fā)展的演進(jìn)，而不是拿一個(gè)終極性的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)回答和解決當(dāng)前的問(wèn)題，更不能拿某種遠(yuǎn)景的教育理論，比如馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)和杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育理論，來(lái)回答和解決當(dāng)下的教育與課程改革問(wèn)題。

　　二、中國(guó)社會(huì)的現(xiàn)代性問(wèn)題及其對(duì)課程改革的影響

　　當(dāng)代中國(guó)正處在轉(zhuǎn)型期或者說(shuō)面臨復(fù)雜的現(xiàn)代性問(wèn)題，而社會(huì)模式安排問(wèn)題正是中國(guó)現(xiàn)代性的關(guān)鍵問(wèn)題。西方現(xiàn)代性方案，經(jīng)由馬基雅維利和霍布斯等現(xiàn)代思想家的設(shè)計(jì)，即通過(guò)降低道德目標(biāo)，把人性奠基在激情之上，[1]從而試圖構(gòu)建一個(gè)“人人權(quán)利平等”的現(xiàn)代性社會(huì)。這個(gè)方案及其實(shí)踐的問(wèn)題，就在于現(xiàn)代性經(jīng)由理性啟蒙后的人自身的迷失問(wèn)題。中國(guó)的現(xiàn)代性問(wèn)題則不同，它是一個(gè)有自身文化的國(guó)家和社會(huì)如何進(jìn)入現(xiàn)代性的問(wèn)題。一方面是民族國(guó)家觀念、政治結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)秩序的安排設(shè)計(jì)，另一方面也是更為緊要的是文化結(jié)構(gòu)或精神心性秩序正當(dāng)性的重新論證。[2]

　　第一個(gè)問(wèn)題，即大眾社會(huì)模式問(wèn)題。市場(chǎng)社會(huì)應(yīng)當(dāng)是中國(guó)的基本社會(huì)模式。市場(chǎng)社會(huì)不僅僅是一種經(jīng)濟(jì)運(yùn)行結(jié)構(gòu)，更主要是一種社會(huì)模式。這一點(diǎn)亞當(dāng)·斯密洞察深刻。其所設(shè)計(jì)的商業(yè)社會(huì)模式是以自利的道德價(jià)值體系作為基礎(chǔ)，是市場(chǎng)運(yùn)行模式與價(jià)值模式的統(tǒng)一。市場(chǎng)社會(huì)其實(shí)就是大眾社會(huì)。但就中國(guó)現(xiàn)代性而言，中國(guó)自身的文化特性決定了它進(jìn)入這樣的社會(huì)模式受到了既有政治體系的影響。與大眾化社會(huì)相適應(yīng)的是現(xiàn)代民主體系，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，內(nèi)在地要求人成為獨(dú)立的主體和理性的主體，內(nèi)在地要求現(xiàn)代社會(huì)本質(zhì)上成為一個(gè)具有自主性和自足性品格的“公民社會(huì)”。[3]但中國(guó)的問(wèn)題是，公民社會(huì)有待發(fā)育和成熟。公民社會(huì)的成熟實(shí)際上是一個(gè)從情感社會(huì)走向技術(shù)理性發(fā)達(dá)的社會(huì)的過(guò)程，也是一個(gè)從感性不足走向感性發(fā)達(dá)和理性發(fā)達(dá)的過(guò)程。但正如有的學(xué)者指出的，中國(guó)的現(xiàn)代性存在感性現(xiàn)代性不足和理性現(xiàn)代性不發(fā)達(dá)的缺陷。[4]中國(guó)需要建構(gòu)理性社會(huì)，實(shí)現(xiàn)公共生活的理性化，但要重新塑造和融合情感生活，建設(shè)新型的社會(huì)模式。市場(chǎng)社會(huì)的一個(gè)直接結(jié)果就是以理性和規(guī)則為特點(diǎn)的社會(huì)形式在形成并在擴(kuò)大著，基于自然意志、情感之上的共同體在縮小其邊界。[5]因此，當(dāng)代中國(guó)面臨著以情感為特征的、以家庭倫理為紐帶的生活共同體如何走向以理性為特征、以規(guī)則為生活規(guī)范的共同體的問(wèn)題。從西方看，個(gè)體性彰顯和欲望的解放與理性現(xiàn)代性的形成是統(tǒng)一的。中國(guó)現(xiàn)代性首先也有一個(gè)欲望解放問(wèn)題，欲望解放可以對(duì)社會(huì)模式建構(gòu)提供基礎(chǔ)性動(dòng)力，但走向什么樣的理性社會(huì)還受到情感社會(huì)的塑造。情感的萎縮與理性的發(fā)達(dá)是一種演變趨勢(shì)，但情感的萎縮并不等于消失，其如何演變建構(gòu)著新的社會(huì)模式。

　　第二個(gè)問(wèn)題，在于文化與價(jià)值系統(tǒng)的重新構(gòu)造和認(rèn)同。即主要是，公共生活領(lǐng)域的道德系統(tǒng)有待于個(gè)體的認(rèn)同和建構(gòu)。一方面，傳統(tǒng)道德的問(wèn)題在于沒(méi)有建立起個(gè)體心性論意義上的絕對(duì)價(jià)值觀。正如劉小楓所說(shuō)的，個(gè)體的生命與道德人格附庸于儒家所說(shuō)的王道，成為王道實(shí)現(xiàn)的工具，其最高境界還是與王道合二為一，而王道政治必然無(wú)法避免歷史的偶然性，因而人的道德自律又蛻變?yōu)橐庵舅�律。[6]整個(gè)社會(huì)的價(jià)值基礎(chǔ)建立在他律之上，必然是不穩(wěn)固的。另一方面，進(jìn)入現(xiàn)代，中國(guó)又面臨著修葺公共生活的倫理生態(tài)這一時(shí)代難題。[7]這個(gè)難題就是，道德共契何以可能，或者說(shuō)公共生活的普遍倫理如何獲得個(gè)體的認(rèn)同，因?yàn)閭�(gè)體化的意義建構(gòu)與社會(huì)共同體的意義設(shè)定之間存在某種緊張。一方面，社會(huì)需要在公共生活領(lǐng)域建立起某種意義的共享，否則整個(gè)社會(huì)必定不牢固;另一方面，社會(huì)化的意義知識(shí)也需要在一定程度上滿足“個(gè)體肉身化的偶在性需求”。[7]512公共教育承擔(dān)著公共價(jià)值的再生產(chǎn)任務(wù)，但是這種再生產(chǎn)需要以個(gè)體化的意義建構(gòu)為基礎(chǔ)，因?yàn)閮r(jià)值共契就是個(gè)體化意義向他人意義的通達(dá)過(guò)程，而沒(méi)有獲得個(gè)體認(rèn)同的價(jià)值基礎(chǔ)必然無(wú)法形成價(jià)值的共契。

　　固然，人的幸福和人性需要在社會(huì)中得以建構(gòu)和回答，但如果不能建立起以人的絕對(duì)價(jià)值為基點(diǎn)的哲學(xué)，以人的幸福作為終極的拷問(wèn)，人的存在就可能為社會(huì)所侵蝕和剝奪。這個(gè)問(wèn)題是自柏拉圖以來(lái)的思想家都嘗試要回答的終極性問(wèn)題。柏拉圖的回答是哲學(xué)生活才是最美好的生活，因?yàn)檎軐W(xué)超越了政治。盧梭則是在政治框架內(nèi)回答美好生活問(wèn)題，因?yàn)樵谒�看�?lái)，人終究是要回到政治社會(huì)中的，返回到自然狀態(tài)已經(jīng)不再可能，因?yàn)槿诵酝�而不返。[8]據(jù)此，盧梭認(rèn)為人的幸福需要以自然狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而他認(rèn)為政治社會(huì)存在的合理性或惟一的合理依據(jù)就需要以自然狀態(tài)作為終極標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行辯護(hù)。在盧梭那里，公民社會(huì)的個(gè)體心性絕對(duì)價(jià)值確立起來(lái)。西方現(xiàn)代性思想家對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答另有一套。他們把公共生活建設(shè)成為技術(shù)理性與形式倫理規(guī)定的領(lǐng)域，確立起以個(gè)體為核心的精神心性結(jié)構(gòu)，從現(xiàn)代的視角回答了如何處理社會(huì)與人的關(guān)系。同時(shí)，以現(xiàn)代公民代替了哲人或高貴的人。這樣一種放棄使現(xiàn)代社會(huì)在培養(yǎng)什么樣的人這個(gè)問(wèn)題上變得相對(duì)穩(wěn)妥，也相對(duì)明確和清晰。其巧妙之處在于，既確立了一個(gè)明確的標(biāo)準(zhǔn)，即人的自由和權(quán)利，但同時(shí)又放棄了任何實(shí)質(zhì)性內(nèi)容的道德考慮，使人的自由和權(quán)利成為形式化的東西，即在相互的尊重或相互的世界中使個(gè)體精神心性獲得社會(huì)性，從而獲得正當(dāng)性。這樣一種論證和實(shí)踐，在人應(yīng)當(dāng)如何生活這個(gè)問(wèn)題上既確立了明確標(biāo)準(zhǔn)，又確立起人的社會(huì)性標(biāo)準(zhǔn)。相應(yīng)地，在現(xiàn)代性方案中，教育內(nèi)在矛盾問(wèn)題也得到了一定程度的回答，即教育如何處理好教育的社會(huì)性與個(gè)體性的關(guān)系，緩解了教育自身的內(nèi)在緊張。這個(gè)回答就是，把人性定位在一個(gè)較低的層面上，以人的自由和權(quán)利為基點(diǎn)，放棄了實(shí)質(zhì)性的道德內(nèi)容，以道德形式即相互的尊重為保障，建構(gòu)起交往的類集體，進(jìn)而比較好地聯(lián)結(jié)了社會(huì)性與個(gè)體性的關(guān)系。這樣一種設(shè)計(jì)方案為教育活動(dòng)明確了方向。

　　中國(guó)要實(shí)現(xiàn)價(jià)值正當(dāng)性的論證，避免個(gè)體性與社會(huì)性關(guān)系的模糊，既不走向西方式的以個(gè)體為價(jià)值基點(diǎn)的精神文化，又要避免以社會(huì)性統(tǒng)攝個(gè)體性進(jìn)而遮蔽個(gè)體性的價(jià)值結(jié)構(gòu)。這種不確定性導(dǎo)致新課程改革缺乏自己的教育哲學(xué)，對(duì)教育的內(nèi)在矛盾，即人的社會(huì)化教育和個(gè)性化教育缺乏絕對(duì)的價(jià)值支點(diǎn)。毫無(wú)疑義，這個(gè)支點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是在政治社會(huì)框架內(nèi)的人的好生活的發(fā)展。但正如盧梭的論證，政治社會(huì)存在的合理性和人的好生活狀態(tài)都需要論證。素質(zhì)教育旗號(hào)下的各種教育理念和辦學(xué)理念的紛紜及相應(yīng)的實(shí)踐探索就是明證。新課程改革把“一切為了學(xué)生的發(fā)展”作為基本理念，作為一種方向無(wú)疑是對(duì)的，但何為“發(fā)展”實(shí)際上并沒(méi)有明晰的標(biāo)準(zhǔn)。

　　中國(guó)現(xiàn)代性的兩個(gè)問(wèn)題對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革有著深刻的影響。

　　第一個(gè)影響是，如果大眾社會(huì)模式未形成，則生活教育模式的推進(jìn)必定存在困難，或者說(shuō)，生活教育的內(nèi)涵需要改進(jìn)。大眾社會(huì)不僅僅是意味著市民社會(huì)的成熟，包括理性規(guī)則的發(fā)達(dá)和感性文化的發(fā)達(dá)，而且還意味著特定的公民規(guī)格要求、道德基點(diǎn)的重新確立以及與此相適應(yīng)的道德體系。其中最核心的還是絕對(duì)價(jià)值觀的確立，即在個(gè)人與社會(huì)之間我們究竟選取何種政治哲學(xué)。即便如“以人為本”這樣的價(jià)值觀也沒(méi)有回答人的個(gè)體性與社會(huì)性關(guān)系問(wèn)題。如果缺乏政治哲學(xué)，社會(huì)模式的設(shè)計(jì)必定是不清晰的。這些問(wèn)題對(duì)中國(guó)而言都需要重新思考和論證，在沒(méi)有得到系統(tǒng)的設(shè)計(jì)之前，杜威意義上的生活教育顯然并不完全適合中國(guó)教育。就中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)看，學(xué)科教育模式還存在現(xiàn)實(shí)性空間。但學(xué)科教育模式顯然存在問(wèn)題，因?yàn)樗�既不利于生活教育模式推進(jìn)，也不利于創(chuàng)新教育的推進(jìn)。所以，當(dāng)前基礎(chǔ)教育最大的問(wèn)題并不在于學(xué)科教育的存在，而在于其普遍性的存在。從這個(gè)意義上說(shuō)，生活教育模式有推進(jìn)的必要，但需要作一些改進(jìn)。生活教育不能僅僅理解為實(shí)踐生活的教育，在當(dāng)前也可以理解為知識(shí)生活的教育。也即是，生活教育模式可以與學(xué)科教育模式并存，而不是以前者替代后者。

　　第二個(gè)影響是，如果大眾社會(huì)模式未形成，則生活教育模式的推進(jìn)必定是內(nèi)容的混合。生活教育有自己特定的內(nèi)涵和目的，其首要的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)合格的公民。但現(xiàn)代公民的規(guī)格要求，因?yàn)楦行晕幕�與理性文化的實(shí)踐融合以及大眾道德體系，特別是個(gè)體價(jià)值與集體價(jià)值的關(guān)系處理等尚未得到清晰的論證，而存在問(wèn)題。比如在價(jià)值觀教育上可能是個(gè)體價(jià)值與集體價(jià)值觀念的同時(shí)并存，在道德教育上可能是既有公共道德教育，又有私人道德修養(yǎng)教育。從整體上看，其內(nèi)容必定是混合的。

　　第三個(gè)影響是，生活教育模式如果不能整體推進(jìn)，則創(chuàng)新教育就無(wú)法形成堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。生活教育和創(chuàng)新教育是相通的。生活教育的特點(diǎn)在于，它是人性的、實(shí)踐的和開放的，其著眼點(diǎn)或許定位于大眾性，培養(yǎng)大眾人才，但同時(shí)也無(wú)疑給創(chuàng)新教育提供良好的環(huán)境。如果生活教育不能整體推進(jìn)，那么學(xué)校開展創(chuàng)新教育的空間必定有限，即可能只是在知識(shí)教育領(lǐng)域推進(jìn)。

　　新課程改革的困境在于它并沒(méi)有獲得社會(huì)模式發(fā)展的預(yù)先支持，超越于社會(huì)模式發(fā)展，或者說(shuō)教育本身成為社會(huì)模式發(fā)展的動(dòng)力。固然，新課程改革有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)需求，一種是來(lái)自于人們對(duì)教育弊端的普遍認(rèn)識(shí)，一種是來(lái)自于經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)創(chuàng)新教育的強(qiáng)烈需求，但由于學(xué)科教育模式在一定程度上滿足了經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)創(chuàng)新人才的需求，因此，一種超越于社會(huì)模式發(fā)展的教育改革必定存在困境。新課程改革除了要看到現(xiàn)代性問(wèn)題對(duì)它的制約和影響，還應(yīng)當(dāng)尋找到教育自身存在的和可以解決的一些問(wèn)題，包括教師隊(duì)伍建設(shè)、各級(jí)教育之間的制度配套以及教育評(píng)價(jià)問(wèn)題。

　　三、社會(huì)轉(zhuǎn)型期的課程改革走向

　　中國(guó)現(xiàn)代性形成或社會(huì)轉(zhuǎn)型是一個(gè)長(zhǎng)期的進(jìn)程，教育改革同樣如此，因此，教育改革方案與社會(huì)模式改革方案應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)一并設(shè)計(jì)。但這不是本文的任務(wù)。當(dāng)前，新課程改革要回答的核心問(wèn)題是，在當(dāng)下推行生活教育模式和創(chuàng)新教育模式究竟可作哪些探索，而不是完全替代既有的知識(shí)教育模式。

　　第一，要回答復(fù)雜的現(xiàn)代性問(wèn)題背景下的新課程改革的技術(shù)路線問(wèn)題。新課程改革現(xiàn)有的技術(shù)路線是全面推進(jìn)生活教育和創(chuàng)新教育，這與復(fù)雜的現(xiàn)代性進(jìn)程是不配套的。創(chuàng)新教育是現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的需要，顯得尤其迫切，而生活教育則是應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)模式的需要，并沒(méi)有獲得強(qiáng)勁的現(xiàn)實(shí)動(dòng)力，可能更多的是教育學(xué)界對(duì)教育現(xiàn)狀診斷的應(yīng)對(duì)產(chǎn)物，以及大眾對(duì)教育現(xiàn)狀的不滿。但這種不滿主要是學(xué)業(yè)壓力過(guò)大和負(fù)擔(dān)過(guò)重，并沒(méi)有明顯指向生活教育。而創(chuàng)新教育，特別是知識(shí)創(chuàng)新教育，是可以獨(dú)立于現(xiàn)代性問(wèn)題之外而進(jìn)行自身的教育教學(xué)改革。其主要障礙來(lái)自于考試與評(píng)價(jià)制度以及教師隊(duì)伍的創(chuàng)新教育意識(shí)和能力不夠，但這些問(wèn)題可以在教育自身內(nèi)部解決。無(wú)論是在考試和評(píng)價(jià)制度還是教師專業(yè)發(fā)展上，只要深入推進(jìn)改革，完全可以在創(chuàng)新教育上有所作為�，F(xiàn)在的思路通常強(qiáng)調(diào)改革的系統(tǒng)性，但事實(shí)上無(wú)法做到系統(tǒng)，因?yàn)楝F(xiàn)代性社會(huì)模式問(wèn)題直接決定教育改革的分步性和長(zhǎng)期性。因此，新課程改革首先應(yīng)當(dāng)解決好創(chuàng)新教育模式推進(jìn)問(wèn)題。

　　而推行生活教育有賴于大眾社會(huì)的真正形成，特別是依賴于現(xiàn)代性社會(huì)模式的形成。而復(fù)雜的現(xiàn)代性問(wèn)題決定了在中小學(xué)全面深入推進(jìn)生活教育是有困難的，必須試點(diǎn)深入推進(jìn)�？梢栽诓糠謱W(xué)校(小學(xué)階段)開展試驗(yàn)，而不是像現(xiàn)在這樣鼓勵(lì)所有學(xué)校全面深入推進(jìn)。通過(guò)課程開發(fā)推進(jìn)生活教育，可以全面開展，但在生活教育從外圍走向深度的教育模式變革上則不宜全面推進(jìn)，因?yàn)闆](méi)有相應(yīng)的整體制度配套。這種試驗(yàn)的制度配套則可以在小范圍內(nèi)制定：一是中學(xué)招生制度改革，考試單列，招生名額實(shí)行定向分配;二是改革一統(tǒng)化的高中辦學(xué)現(xiàn)象，發(fā)展特色高中作為支撐。

　　第二，要回答生活教育模式和創(chuàng)新教育模式與既有知識(shí)教育模式?jīng)_突的可能解決出路。在中小學(xué)推進(jìn)創(chuàng)新教育主要是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力，而并非是要求得知識(shí)的創(chuàng)新。但這個(gè)教育過(guò)程必然要遵循實(shí)證科學(xué)的規(guī)律，即提出問(wèn)題和解決問(wèn)題。與問(wèn)題的提出和解決過(guò)程相對(duì)應(yīng)，合作和探究活動(dòng)成為其最顯明的活動(dòng)形式。因此，新課程改革提倡問(wèn)題教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)、合作式教學(xué)及探究式教學(xué)。但這些教學(xué)模式并沒(méi)有取得實(shí)質(zhì)效果，甚至流于形式，這與生活教育推進(jìn)不夠密切相關(guān)，當(dāng)然也與教師隊(duì)伍自身問(wèn)題有關(guān)。生活教育是實(shí)踐中的教育，創(chuàng)新教育同樣是生活實(shí)踐中的教育，由于生活教育推進(jìn)不夠深入，創(chuàng)新教育必然主要局限于知識(shí)創(chuàng)新。但即使是知識(shí)創(chuàng)新教育，我們?nèi)匀焕斫獠粔颍�我們把�?chuàng)新教育簡(jiǎn)單理解為知識(shí)傳授向自主學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換，而忽略了自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容安排，特別是沒(méi)有重視教師對(duì)教學(xué)的組織形式研究，實(shí)現(xiàn)教學(xué)組織模式變革引導(dǎo)學(xué)生開展探索。我們不知道如何形成學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，所謂啟發(fā)實(shí)際上是引導(dǎo)學(xué)生朝向教師設(shè)定的思路前行，完全違背了實(shí)證科學(xué)的精神和思維特點(diǎn)。所謂發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，其實(shí)是思維批判的結(jié)果，而啟發(fā)也是質(zhì)疑和批判進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程。所以，問(wèn)題教學(xué)和啟發(fā)式教學(xué)實(shí)際上是教師的教的過(guò)程，而合作和探究則主要是學(xué)生的學(xué)的活動(dòng)。當(dāng)然，推進(jìn)創(chuàng)新教育還要解決好系統(tǒng)的知識(shí)傳授方式和以問(wèn)題為中心的教學(xué)模式的關(guān)系處理問(wèn)題。我們現(xiàn)在的思路是認(rèn)為知識(shí)傳授模式有它的優(yōu)勢(shì)，以問(wèn)題為中心的教學(xué)模式有它的劣勢(shì)，堅(jiān)持所謂的辯證理解，堅(jiān)持在既有的知識(shí)教育模式下探索創(chuàng)新教育模式，而不是變換一個(gè)思路，即在創(chuàng)新教育模式下探索系統(tǒng)的知識(shí)傳授模式。新課程改革應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)思路的轉(zhuǎn)換。

　　生活教育模式與既有教育模式也存在很大的沖突，如何推進(jìn)生活教育也值得探索。新課程改革文化既指向欲望的解放，同時(shí)也指向公共理性的建構(gòu)。其對(duì)生活教育模式的推進(jìn)及其相應(yīng)的課程開發(fā)、課程綜合與課程內(nèi)容的調(diào)整都帶有這種明顯的指向，但在公共理性的建構(gòu)上顯然缺乏力度，理性交往和權(quán)利相互尊重的教育與公共精神的培育尤其缺乏，校本課程開發(fā)傾向于個(gè)人生存和生活教育，藝術(shù)教育等更多指向技能和個(gè)人修養(yǎng)，重感性教育而輕公共生活規(guī)則教育。受現(xiàn)代性問(wèn)題的影響，生活教育對(duì)公民規(guī)格培養(yǎng)的指向存在不確定性，但是，我們可以在公民基本技能教育方面有所作為。道德教育通過(guò)個(gè)人體驗(yàn)的方式實(shí)現(xiàn)生活化，但道德生活的內(nèi)容選擇更多傾向于道德情感教育(比如孝的教育);在公民品格教育設(shè)計(jì)上，重修養(yǎng)教育輕道德規(guī)則教育，把很多私人領(lǐng)域的生活上升為公共領(lǐng)域的生活，給公民品格注入諸多實(shí)質(zhì)倫理的規(guī)定，缺乏形式上的、也是最為根本性的規(guī)格要求。這與理性社會(huì)是不相符的。對(duì)公共生活而言，形式倫理是非常重要的，這也是它區(qū)別于傳統(tǒng)社會(huì)的重要特征。同時(shí)教師隊(duì)伍建設(shè)滯后，并出現(xiàn)偏差，無(wú)法支持生活教育的推進(jìn)。教師專業(yè)最根本性特點(diǎn)就在于師生關(guān)系的建構(gòu)，教師專業(yè)精神的確立應(yīng)當(dāng)是立足于師生關(guān)系，面向現(xiàn)代性，即形成主要是理性而不是情感的師生關(guān)系。從以上看，新課程改革在設(shè)計(jì)上明顯缺乏系統(tǒng)性。

　　第三，要回答課程改革新階段下的校本課程開發(fā)問(wèn)題。校本課程開發(fā)取得了重要進(jìn)展，比如通過(guò)開發(fā)特色課程，滿足了學(xué)生的多種興趣和需求，開發(fā)了學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì);同時(shí)又在既有的知識(shí)教育模式下開發(fā)出一套新的教學(xué)模式。但從整體上看，校本課程開發(fā)對(duì)既有的知識(shí)教育模式的改進(jìn)并不大，這也是校本課程開發(fā)在新的階段面臨的問(wèn)題，即校本課程開發(fā)不能繼續(xù)沿著原來(lái)的設(shè)計(jì)推進(jìn)，主要強(qiáng)調(diào)課程的豐富性和著眼于特色課程的開發(fā)，而是要著眼于校本課程的內(nèi)涵發(fā)展，一方面固然要深化原有的課程開發(fā)，但更重要的是，課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向于教育教學(xué)模式的改進(jìn)。

　　第四，要回答課程改革的自身保障問(wèn)題。要推進(jìn)生活教育和創(chuàng)新教育，既然無(wú)法獲得現(xiàn)代性社會(huì)模式的預(yù)先支持，就必須加強(qiáng)自身的保障。首先要進(jìn)行考試與評(píng)價(jià)制度改革�？荚嚺c評(píng)價(jià)制度的深層次問(wèn)題涉及到教育模式以及培養(yǎng)什么樣的現(xiàn)代人的問(wèn)題，因而也受到現(xiàn)代性社會(huì)模式和價(jià)值觀的制約和影響，但是我們可以界定和縮小考試和評(píng)價(jià)制度改革的范圍和內(nèi)容，從而減少受到的影響。如果我們不能制定全面的評(píng)價(jià)制度，那么我們不妨著眼于現(xiàn)代社會(huì)所需要的現(xiàn)代人的基本素養(yǎng)的評(píng)價(jià)，包括創(chuàng)新能力的評(píng)價(jià)，而不是綜合素養(yǎng)的評(píng)價(jià)。“綜合素養(yǎng)”的提法是有問(wèn)題的，與生活教育的內(nèi)涵不相稱，而且無(wú)形助長(zhǎng)了學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。生活教育的內(nèi)涵和意圖很難說(shuō)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，因?yàn)槿思叭诵缘拇嬖诓贿^(guò)是獲得生活的意義，而不是追求完美。“全面發(fā)展”的提法如果只是強(qiáng)調(diào)德智體協(xié)調(diào)發(fā)展倒可以理解，但如果用分解的各種量化指標(biāo)來(lái)考核人則必然有問(wèn)題。所以生活教育不妨說(shuō)是為現(xiàn)代社會(huì)培養(yǎng)建立在穩(wěn)妥基點(diǎn)之上的大眾規(guī)格的或基本素養(yǎng)的現(xiàn)代公民。當(dāng)前考試與評(píng)價(jià)制度，應(yīng)當(dāng)適應(yīng)社會(huì)模式漸進(jìn)發(fā)展的需要，首先作分類推進(jìn)，而不是搞大一統(tǒng)的綜合素養(yǎng)評(píng)價(jià)：一是大眾化的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià);二是知識(shí)創(chuàng)新能力評(píng)價(jià);三是人的基本素養(yǎng)評(píng)價(jià)。除了考試與評(píng)價(jià)制度作相應(yīng)改革外，最重要的是要提升教師專業(yè)發(fā)展能力，核心問(wèn)題是要回答新課程改革下的教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題。當(dāng)前的教師專業(yè)發(fā)展只是體現(xiàn)了課程改革的形式要求，而沒(méi)有體現(xiàn)課程改革的精神要求。最主要的表現(xiàn)就是，教師培訓(xùn)只注重新課標(biāo)下的教學(xué)內(nèi)容的組織與教學(xué)方式變化，而忽視了對(duì)生活教育和創(chuàng)新教育影響重大的教師專業(yè)精神的培育。

　　四、結(jié)語(yǔ)

　　當(dāng)代中國(guó)正面臨著復(fù)雜的現(xiàn)代性問(wèn)題，核心是如何確立帶有自身文化特色的現(xiàn)代性社會(huì)模式，這個(gè)問(wèn)題同時(shí)受到來(lái)自全球化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的雙重挑戰(zhàn)。經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)創(chuàng)新人才的需求迫切需要進(jìn)行新課程改革，但是現(xiàn)代性社會(huì)模式卻未能為新課程改革提供預(yù)先的支持。大眾化社會(huì)及其絕對(duì)價(jià)值觀的設(shè)計(jì)和論證對(duì)新課程改革產(chǎn)生深刻的影響，教育成為社會(huì)模式發(fā)展的動(dòng)力，而不是相反。新課程改革的愿景是要用生活教育和創(chuàng)新教育替代既有的知識(shí)教育模式，方向無(wú)疑是正確的，但面對(duì)復(fù)雜的中國(guó)現(xiàn)代性問(wèn)題，需要調(diào)整改革的思路和內(nèi)容。生活教育模式可以推進(jìn)，但需要分步推進(jìn)，或者是要對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行改造，找到當(dāng)前可以穩(wěn)步推進(jìn)的生活教育內(nèi)容。生活教育模式與創(chuàng)新教育模式是貫通的，沒(méi)有生活教育模式作為基礎(chǔ)，創(chuàng)新教育推進(jìn)的空間必然有限。即創(chuàng)新教育雖然不能全面推進(jìn)，不能在生活實(shí)踐中推進(jìn)，但至少可以在知識(shí)教育領(lǐng)域推進(jìn)。在這一點(diǎn)上，創(chuàng)新教育的推進(jìn)可以比生活教育的推進(jìn)更為急進(jìn)。校本課程開發(fā)不能繼續(xù)沿著既有的路線推進(jìn)，不能持守?cái)U(kuò)大開發(fā)范圍和豐富課程體系的老路，而應(yīng)當(dāng)著眼于特色開發(fā)，特別是要面向教育教學(xué)模式變革。此外，課程改革在看到社會(huì)現(xiàn)代性問(wèn)題對(duì)其影響的同時(shí)也應(yīng)看到教育自身存在的問(wèn)題，包括招生、考試和評(píng)價(jià)制度改革以及教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題。

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