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實踐型專家教師培養(yǎng)取向的教育碩士課程改革論文
[摘要]通過對s大學教育碩士課程改革全程進行個案研究，發(fā)現實踐型專家教師教育碩士課程由三個相互關聯的模塊組成：“系列專題講習+專攻領域工作坊研習+教育現場實習”，其中講習專題包括：課程開發(fā)與實施、學生發(fā)展與教育、教育研究與評價、教學設計與技術、教師職業(yè)精神與服務。同時針對教育碩士課程新方案實施中的問題，通過調整時間與師資、建立院校溝通機制、開發(fā)專攻工作坊研習指南及教育現場實踐指南得到了解決。
[關鍵詞]實踐型專家教師；教育碩士課程；工作坊
我國教育碩士培養(yǎng)始于20世紀90年代中后期，經過十多年實踐探索，積累了不少經驗，但在實踐操作中也暴露出很多問題：首先課程以脫離教育實踐的理論講授為主，學位論文多為脫離實踐問題且缺少可靠證據支持的空洞議論；其次，近兩年招生困難逐步萎縮；最后因得不到一線學校的支持，教育碩士學制一再縮水，由創(chuàng)制初始規(guī)定至少脫產學習一年“變通”為平時在單位工作，寒暑假集中理論學習。這些問題導致本應培養(yǎng)較強專業(yè)實踐能力的教育碩士課程變成了“打折的”教育學碩士(學術學位)課程。質量下降又進一步降低了基層學校的期望值與支持力度。要想打破僵局，我們只有從源頭上徹底扭轉教育碩士培養(yǎng)錯位，讓教育碩士課程回歸教育教學實踐，將其重新定位為培養(yǎng)實踐型專家教師，從而喚起基層學校對教育碩士課程的信心。這也是國際上教師教育課程改革的趨勢，如英國的PGCE(教育碩士學歷)課程尤其強調實踐能力培養(yǎng)，日本更是建立專門的教職大學院，培養(yǎng)中小學教育實踐各專攻領域的骨干教師。 本研究所選取的s大學是在參照日本教職大學院成功經驗的基礎上，針對我國教育碩士培養(yǎng)中的問題進行了相對系統(tǒng)的課程改革。本文擬對該校教育碩士課程改革的經驗與問題進行分析，以期待對我國教育碩士相關政策制定及課程改革實踐有所啟發(fā)。
一、S師范大學教育碩士課程改革后的新方案
為了對教育碩士課程中存在的問題進行系統(tǒng)而持久的改革，s大學建立專門的教育碩士課程改革專家小組，并針對“教育碩士培養(yǎng)課程新方案(初稿)”進行了4輪小組集中研討和研討后分工修改，最后確定了S大學教育碩士培養(yǎng)課程新方案及實施措施。這些課程目標旨在使教育碩士在專業(yè)實踐中體現優(yōu)良績效教師的專業(yè)行為，從而發(fā)揮實踐領袖作用。S大學教育碩士課程新方案由“系列專題講習”“專攻領域工作坊研習”“教育現場實習”三大塊構成，其中“工作坊研習”是以往教育碩士課程體系中缺少的，而在新課程體系中起核心紐帶作用。學員帶著工作坊研習的任務或問題，走進每個專題的各個主題的講習中，回到教育現場的實踐中。這樣通過類似“任務學習”的方式不僅實現了理論與實踐的結合，而且學時與質量有了統(tǒng)一的要求與保障，同時時間安排與研習形式也更加靈活，給學員以充分自由的選擇空間。
(一)學員入校即進入系列講習階段
首先，根據國內外教師專業(yè)標準及教師實踐知識體系中的共同特征，確定5個專題及圍繞專題的若干環(huán)環(huán)相扣的主題單元(詳見表1)。這種依據教師專業(yè)實踐邏輯組成的“模塊式課程”從根本上擺脫了單純依照學科邏輯的“老三門”，符合教育碩士作為專業(yè)學位而非學術學位的定位。其次，專題講習的實施與評價也不同于以往理論講授式教學輔之以小論文考核，而是靈活地將主題內容融于教師專業(yè)實踐中。它要求學員運用主題單元講習所學。以合作研討的方式解決專業(yè)實踐中各種棘手問題，并將方案記錄下來作為考核依據。再次，為了既保證教育碩士的學時與培養(yǎng)質量又考慮在職學員時間與精力的限制，5個專題講習課程同時實施，總共10周160個學時，每學期兩輪循環(huán)進行。每個專題都是必修課程，學員在保證能夠修滿五個專題及其所有主題單元的前提下，可以根據實際情況自選時間段(即可任選其中一輪完整課程，按照學校統(tǒng)一進度進行，也可選取多輪中的部分單元組合，按自己的研修計劃進行)。最后，考慮到s大學師資結構以理論型教師為主，習慣學科邏輯的教師們很難獨自擔當起一個完整專題講習任務，因而每個專題講習課程配備兩位以上教師，每位教師負責一個或幾個主題單元的教學。同時為使學員迅速進入狀態(tài)，以便選擇專攻方向與導師，在每一輪專題講習開始時所有教師都到場與學員見面，介紹各自研究專長與課題，專題講習教師還要介紹各自負責的主題單元課程的計劃與要求。
(二)專攻領域工作坊研習前期準備階段 學員入校后第一個月屬于調試定位期，主要通過集中專題講習激活學員的思路，從而引導學員根據自己的興趣、專長及單位實際，并結合s大學教育碩士課程安排，選擇導師及實踐專攻方向，最后遞交自己專供領域的“研習計劃”與“實踐改良方案”初稿�！把辛曈媱潯笔窍蚺囵B(yǎng)單位遞交專業(yè)發(fā)展目標與方案，主要包括：對自己在實踐專攻領域的優(yōu)勢與不足有具體深入分析；希望通過什么方式提升自己的哪些專業(yè)特征；大學研習與單位實習的時間分割及具體安排�！皩嵺`改良方案”針對的是如何發(fā)揮實踐專攻領域領袖作用幫助其他教師發(fā)展，相當于向工作單位遞交的工作計劃，主要包括：對所在單位及其教師在這一實踐領域的實際情況有全面而具體的描述；改善所在單位存在的不足，提升其教師勝任力水平的操作方案；對可能遇到的困難的預計與解決方案。如此一來，脫產學習與學校工作得到了有機結合，既利于教育碩士課程回歸實踐，又易于得到工作單位的支持。
遞交“研習計劃”與“實踐改良方案”初稿即進人專攻領域工作坊研習前期準備階段。學員在研修系列專題講習課程的同時，與導師及其他領域相近學員一起組成臨時工作坊，共同研討各學員研習計劃與實踐改良方案中的不足及實施的可行性，從而在調整、優(yōu)化及充實研習計劃與實踐改良方案的同時起到成員間相互磨合的作用。在歷時3—4周的磨合期內，如果學員對自己的研習計劃、實踐改良方案、臨時工作坊或所選導師不滿意，可以重新選擇，并依照前面的流程重新遞交新計劃與新方案進入新的臨時工作坊重新磨合。磨合期結束時，學員要遞交更詳細、操作性更強的研習計劃及改良方案，作為定稿上交(一式5份，分別遞交S師范大學研究生培養(yǎng)處、導師、工作單位、主管教育局及自己保存)。之所以要遞交工作單位與主管教育局是為了便于S大學與學員所在單位及教育行政部門協調溝通，保證學員在工作單位不被單位日常工作及瑣碎事務拖累，而能一門心思地投入到與其實踐專攻領域相關的專業(yè)實踐或學校改良中，同時通過所在單位與教育行政部門督促學員保質保量完成研習計劃與改良方案。其中，實踐改良方案可以在實踐過程中不斷調整更新，但每次都要有詳細記錄，而研習計劃定稿后就不能做大變動。
(三)正式進入“專攻領域工作坊研習+—+現場實習”循環(huán)階段 這一階段學員主要以工作坊為活動單位、以工作坊的主題單元為課程組織單位，并根據個人研習計劃與實踐改良方案進行研習。具體內容由工作坊自行確定，不做硬性規(guī)定與限制。首先，以工作坊內主題單元活動為主并配合工作坊之間合作與交流的方式展開研習，與此同時學員逐漸為第一輪現場實習及實踐改良行動做好準備。學程持續(xù)2—4周時間，主要研習形式有實踐經驗分享、案例研究、互動游戲、分工合作、集體研討、模擬實踐情境訓練等。
然后，學員帶著方案回原單位或進入合作校。圍繞主題單元研習內容進行見習或實習，并同時實施實踐改良方案，時間持續(xù)2—4周。在此期間，要求學員通過文字或音像材料詳細記錄課堂教學、課后交流反思、教研活動等過程，并對各環(huán)節(jié)中具體問題進行分析，并以此作為學員考核的依據。同時，要求導師在學員每次實習中，至少與每個學員都要有兩次現場或網絡指導，并以文字或錄音記錄作為對導師考核的依據。另外，要求教育主管部門監(jiān)督學校，避免學校向學員攤派與研習內容不符的工作，并保證學員工資按時足額發(fā)放。
而后，學員帶著在實踐體驗與發(fā)現的新問題回到工作坊，與其他學員分享經驗，研討遇到的問題，通過研討提升專業(yè)勝任力水平、優(yōu)化實踐改良方案，并為進人下一主題單元研習做準備，這一環(huán)節(jié)持續(xù)時間一周。如此每個工作坊經過6—12個“工作坊研習←→現場實習”循環(huán)后，不僅學員自身的專業(yè)實踐能力可得到飛速發(fā)展，而且在學員帶動與輻射下，其所在單位其他教師的專業(yè)實踐能力也得到了發(fā)展，同時學校的實踐狀況也得到了改善。多輪循環(huán)積累的“工作坊研習一現場實習”循環(huán)式教師培訓方案，也使得s大學的教師教育研究者從中受益匪淺。
最后，對學員的評價主要分兩部分：一是以學習績效檔案袋的形式呈現整個學程中每個環(huán)節(jié)的表現及當時的考核結論；二是將各個環(huán)節(jié)記錄中的核心內容進行歸類與綜合以及提煉與分析，這樣做是為了與國務院學位委員會教育碩士專業(yè)學位遞交學位論文的現行要求接軌的一種妥協的辦法。大量國外經驗更傾向于取消遞交學位論文的強行規(guī)定，如日本培養(yǎng)實踐專攻領域領袖教師的教職研究生院的教育碩士課程對學位論文不做要求。至于有人擔心取消學位論文要求，可能更難保障教育碩士的培養(yǎng)質量的問題，則是不必要的。教育碩士培養(yǎng)質量完全可通過加強對教育碩士課程實施各環(huán)節(jié)的評價及監(jiān)管力度得到保證。
二、S師范大學教育碩士課程新方案實施中的問題與對策
S師范大學教育碩士課程新方案實施中出現的問題主要有四個方面。第一，在專題講習環(huán)節(jié)，多數教師選擇第一輪，少數選擇其他時間段，導致課程不好安排。另外個別專題及主題單元(如“教育統(tǒng)計及SPSS運用”)反映偏難，但學時卻有限。第二，在實踐專攻領域工作坊前期準備階段，由于學員缺少更詳細的指導，遞交的研習計劃與實踐改良方案籠統(tǒng)模糊，很難據此劃分專攻領域以進入相應工作坊研習，因而大體還是按照所選導師組成了工作坊。第三，在工作坊研習階段，由于指導教師經驗不足，又缺少詳細的關于工作坊活動內容、形式及流程的指南，因而第一輪研習效果不佳。第四，現場實習中，同樣由于缺少詳細的實習實施指南，因而第一輪實習效率較低。針對這些問題，筆者與S大學教育碩士課程改革小組成員經過多輪研討，制定了系列應對措施。
(一)分班與合班研習相結合
將集中時間段的130名學員按專業(yè)分為5個班，保證小班化教學。由此造成的師資緊張，通過調整主題講習順序得到了緩解。分散時間段由于選課人數過少(分別為5人、16人、9人)，經與學員協商后，合并成兩次。另外，針對有學員反應個別專題的個別主題單元學時不夠的問題，通過打通5個專題，將每個主題中的難點主題單元合并為一個主題課程，同樣10周為一輪，循環(huán)進行，學員根據自己的需要與時間安排，有選擇地強化學習。
(二)通過與實習校建立穩(wěn)定的合作關系解決部分學員后顧之憂
在與部分學員座談中了解到，有些學員攻讀教育碩士學位并未得到所在單位的大力支持，與單位關系很微妙，單位要求盡量縮短學程回校工作；有些甚至與單位關系搞僵，寄希望于畢業(yè)后另謀高就；有些已經脫離關系準備畢業(yè)后重新就業(yè)。針對了解的情況，S大學采取了兩套應對措施：一是對確實已經與原單位脫離人事關系的學員，借助s大學教師及附屬或實驗校的資源為他們提供實習場所與支持；二是對還沒脫離關系但關系緊張或微妙的學員，S大學出面直接與其單位協商或通過教育局爭取雙方緩和矛盾，主要是通過幫助學員制定詳細具體的、利于其所在學校發(fā)展的研習計劃與改良方案，說服學員所在學校予以支持。
(三)建立教育碩士實踐專攻領域工作坊活動指南
學員制定研習計劃與選擇工作坊時的彷徨以及工作坊教師缺少經驗而導致的不知所措，都是由于缺少詳細的工作坊研習指南造成的。針對此問題s大學及時召開研討會，將專題講習中的主題單元進一步細化，部分參照英國PGCE課程及日本兵庫教育大學教職院實踐專攻領域領袖教師培養(yǎng)課程中“專門科目”及“實習科目”的設置，部分考慮到S師范大學的現有師資及可利用的校外師資，建立了10個工作坊及其活動指南(詳見表2)。針對實習中無章可循的問題，S大學教育碩士課程改革小組的行動更迅捷，參照英國倫敦大學教育學院PGCE課程中教育實習指導手冊及美國科羅拉多州西學院學生實習指導手冊等，建立了s大學教育碩士教育現場實踐指南。
三、S大學教育碩士課程革新實踐的啟示
S大學教育碩士課程革新方案及其實踐中遇到的問題與對策，對我國教育碩士政策制定及其他師范院校課程改革實踐至少有以下幾點啟示：第一，教育碩士實施彈性學制的同時要保證一定的脫產集中學習時間，S大學采取循環(huán)進行的“專題講習課程”可謂一舉兩得；第二，用教育碩士培養(yǎng)過程中各環(huán)節(jié)的評價指標與內容取代學位論文，S大學“教育現場實習指南”便是一個很好的實例，或者采取必要措施鼓勵針對教育實踐中具體問題展開實證研究；第三，教育碩士課程應是依據教師在各專業(yè)實踐領域中的專業(yè)行為門類而設置的主題實踐型綜合課程，而非因循教育理論專家的教育學科邏輯而定的理論型學科課程；第四，為保證教育碩士課程實施貼近中小學教學實踐，不應簡單地采取“集中理論學習+教育現場實習”這種單回合式的線性模式，而應以實踐專攻型教師的“系列實踐主題”為紐帶并采取迭代循環(huán)的方式將“跨專業(yè)方向的集體學習+分導師方向的小組研習+個人教育現場實習”有機結合起來；第五，教育碩士課程授課教師應具有不少于一定年限的中小學一線教學經驗，或師資結構中具有一線教學經驗的教師應不少于一定比例；第六，教育碩士培訓機構(大學)、地方教育行政部門、一線學校應建立緊密的合作機制與常設協調機構，確保教育碩士課程保質保量的完成。
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