關于中國二語教學背景下淺析輸入假說論文

　　引言

　　克拉申1985年在其著作《輸入假說：理論與啟示》中正式將提出輸入假說理論，該理論包含習得與學習假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說五個系列假說。這一理論在第二語言習得研究中影響深遠，同時也引起爭議無數(shù)，其核心輸入假說，在國內(nèi)的二語教學中也廣泛被借鑒，其實用價值和局限性也是教師和研究者們所關注的。

　　一、克拉申的輸入假說

　　輸入假說是克拉申語言習得理論的核心，回答了習得者是怎樣習得第二語言這一問題；強調(diào)使用真實自然可理解的交際性語言促成二語習得，建立于兒童母語習得研究的基礎之上，針對成人的二語習得創(chuàng)立。兒童母語習得過程中的“簡化語言”和“語言沉默期”為該假說提供了重要的理論依據(jù)。概括言之輸入假說有以下三方面內(nèi)容：

　�。ㄒ唬┱Z言是習得的而不是學得的

　　克拉申指出的二語習得系統(tǒng)和學習系統(tǒng)是兩個獨立的知識系統(tǒng)，習得是指無意識地獲得語言能力的過程；而學習是指有意識的學習語言知識的過程。克拉申（1983）認為，要使學習者很好地理解語言輸入，就要讓他們像兒童一樣意識不到自己在學習。輸入假說研究的是習得而不是學習。

　�。ǘ�）可理解性語言輸入是語言習得的關鍵。

　　克拉申認為，人類通過吸收可理解的輸入習得語言知識，即習得第二語言最基本的方法是增加可理解性的語言輸入，它是語言習得的必要條件。只有當習得者把注意力集中于對意義或信息的理解而非對形式的理解時才能習得�？衫斫庑哉Z言輸入應具備四個特點：可理解性、趣味性和互相關聯(lián)、非語法程序安排和足夠的輸入量。

　　（三）語言輸入的“i+1”原則

　　并非所有可理解性輸入都可以促成二語的習得，克拉申認為，語言習得是習得者逐漸內(nèi)化日趨復雜的語法結(jié)構(gòu)的過程，只要輸入是滿足“i+1”的原則，語法結(jié)構(gòu)的習得便自發(fā)地潛意識地進行。所謂“i”指學習者現(xiàn)有語言水平，“1”指略高于學習者現(xiàn)有學習水平的語言材料，“i+1” 指下一階段應達到的語言水平。以“i+1”為原則的輸入，應使用簡單語言編碼、更慢的語速、和非語言因素（如圖片、實物等），并利用聽者的常識，以達到輸入語言的可理解性。只要習得者能理解輸入的語言，而又具有足夠的輸入量，就可自動實現(xiàn)輸入。

　　二、輸入假說對教學的啟示

　�。ㄒ唬┍ＷC輸入的質(zhì)量

　　首先，習得者接觸到的語言輸入必須是應遵循“i+1”原則。因此教師首先應該確定輸入材料是學生通過努力便可理解的；教育者可習得者提供各種輔助手段，使其達到“i+1”的語言水平。其次，教師在輸入材料和途徑的選取中應考慮到趣味性和互相關聯(lián)，即輸入材料的內(nèi)容應該是學生感興趣的，輸入形式應是學生易接受的，材料最好與習得者有橫向關聯(lián)，而材料本身應盡可能具備縱向關聯(lián)，從而促使習得更加順暢地發(fā)生。再次，教師應注意輸入材料的“非語法程序安排”，習得者若嚴格按照語法程序的習得順序去習得語言，可理解性輸入的質(zhì)量會降低，故教師應避免對語法結(jié)構(gòu)不必要的強調(diào)以提高輸入質(zhì)量。

　　（二）保證輸入的數(shù)量

　　只有大量的語言輸入（聽和讀）才會有語言習得。第二語言教學就是一種語言輸入刺激，這種刺激持續(xù)時間越長，頻率越高，習得者就越容易掌握這門語言。故教師應在課堂有限的時間內(nèi)高效利用聽力和閱讀材料完成輸入。教師可充分調(diào)動現(xiàn)代化教學手段，利用多媒體設備，在適當?shù)膱龊贤瑫r從聽覺（聽力）和視覺（閱讀）等多個維度輸入。在課后有意識地為學生提供有效的補充材料和活動（如電影、刊物推薦），也可采用無意識的輸入滲透（如二語廣播、海報），增加輸入數(shù)量。

　�。ㄈ�）保證輸入的環(huán)境

　　克拉申的研究以習得第一語言為基礎， 他認為“自然輸入” 是習得語言的主要途徑。而目前就中國二語教學現(xiàn)狀而言，課堂教學仍為主要途徑，課堂上自然輸入的機會相對較少。雖受大環(huán)境所限，教師仍可開拓教學思路，采用多種教學手段和方法營造真實語境：利用有效的教學方法（任務型教學法、情景教學法、交際教學法等）增加自然輸入；也可充分利用多媒體手段，給學生提供更加真實直觀的二語環(huán)境。此外，教師可有意識創(chuàng)設教室和校園英語環(huán)境，通過陳設、海報、校園廣播等多種形式輔助達成“自然輸入”；通過第二課堂和校園活動增加“自然輸入”。

　　三、輸入假說的問題與局限

　　輸入假說雖然在我國廣泛被應用于教學實踐中，其自身存在的問題和局限性不容忽視，以下將從四個方面分析輸入假說的局限性：

　�。ㄒ唬└盍褜W習與習得

　　語言習得與語言學習并非是完全獨立的兩個概念。而克拉申認為語言是習得而非學習而來的，習得和學習是在不同的環(huán)境中發(fā)生的；然而，克拉申未能明確習得和學習如何在不同的環(huán)境中獨立發(fā)生。事實上習得和學習的環(huán)境不可能完全割裂，有時甚至是重合的，人們很難把習得和學習完全分離開來，發(fā)生在目的語環(huán)境中的習得也可能會伴隨著學習。

　�。ǘ�）輸入假說產(chǎn)生的理論基礎及背景局限性

　　輸入假說是在母語習得研究和美國二語習得環(huán)境下發(fā)展來的�？死�申忽略了母語習得和二語習得間的巨大差異，認為母語習得與二語習得過程相似或相同。然而成人的二語習得和兒童的母語習得，其心理、認知、所處環(huán)境等諸多因素都存在很大差異。Higgs（1985）指出，兒童母語習得可被看作“無中生有”（replacing nothing with something），而成人的二語習得則是“相生相成”（transforming something into something else）。習得中成人已經(jīng)懂得語言是什么，有發(fā)育成熟的大腦、文化價值體系、具備情感過濾機制，而兒童沒有。就外部環(huán)境而言，母語習得，可以在社會和家庭的自然語境中無意識地完成，而二語習得，在很多國家包括中國，是伴隨著升學、就業(yè)等功利目的在已習得母語的前提下，在學校環(huán)境中由教師教授。由此可見，基于兒童習得母語的理論研究成人的二語習得，本身就有待商榷。其次，輸入假說在研究美國移民英語習得的大背景下發(fā)展而來，與中國習得者所處環(huán)境差異較大，因此這個理論在中國的二語教學中也不可能完全適用。

　　（三）過分強調(diào)可理解性的語言輸入

　　有研究者指出，輸入理論過度強調(diào)輸入的同時也忽略了很多其它與語言習得相關的因素，甚至無法解釋二語習得中某些基本現(xiàn)象。首先，它過分強調(diào)語言輸入而否認語言輸出在二語習得中的作用。輸入假說認為語言輸出只是二語習得發(fā)生的一個信號，對二語習得毫無幫助，只有語言的輸入才是必要的。而事實上語言輸入和輸出相輔相成，語言習得僅有輸入是不夠的，習得者需要在有意義的、真實的或近乎真實的語言環(huán)境中運用語言，才能達到目標語的熟練掌握。第二，過分強調(diào)語言輸入而違背認知心理學原理，忽視習得者的主體身份。二語教學強調(diào)聽說讀寫四個維度，而輸入假說過度強調(diào)輸入維度，尤其是對“聽”的強調(diào)。該假說認為聽力理解是促成二語習得最重要的因素，習得者口語表達能力的提高，是通過接受足夠可理解性輸入達成的；它忽視習得者的主體作用，與認知知心理學觀點相悖。認知心理學認為：人不是被動接受外在信息，而是有選擇性地接受。第三，過分強調(diào)語言輸入，貶低教師的專業(yè)價值�？死�申（1985）指出：教師的任務不過是“提供幫助使輸入具備可理解性”。那么，教師只需是能講流利二語的人，在教室里提供符合假說要求的輸入即可；這忽視了教學中諸如課堂組織、學生反饋等重要因素�！翱衫斫獾妮斎搿辈坏扔凇氨焕斫獾妮斎搿保�如何讓可理解變成被理解，是需要專業(yè)理論和經(jīng)驗作為依托的。第四，過分強調(diào)語言輸入而無法解釋二語習得中的“石化現(xiàn)象”。有很多二語習得者完全能勝任功能性的二語交際，但他們永遠無法達到雙語或接近母語的水平；此外，一部分二語習得者長期浸入在滿足自然輸入的二語環(huán)境中，接觸到大量滿足“i+1”的輸入，然而語言能力并未明顯提高。輸入假說理論依托于情感過濾說對其進行解釋，然而這個解釋缺乏實證支持，甚至會讓人對情感過濾假說本身可靠性產(chǎn)生懷疑。第五，過分強調(diào)可理解性語言輸入而忽視不可理解輸入的意義。理論只強調(diào)了可理解語言輸入對習得的必要性，而White（1987）指出：僅靠理解輸入無法避免學習者有時犯以偏概全的錯誤；克服這些錯誤所需要的反面證據(jù)在可理解性輸入中無法獲得。學習者正是因為對輸入的錯誤理解而導致了學習。由此可見，不可理解的輸入在某種程度上與可理解輸入同等重要。

　�。ㄋ模┤狈�實證研究支撐及可操作性

　　克拉申提出輸入假說，并非通過實證研究，很多概念性表述范圍過大，比較模糊、籠統(tǒng)，在實踐中缺乏可操作性。首先，“可理解”的輸入和“i+1”原則的界定模糊，缺少具體的測量工具，只能通過教師主觀經(jīng)驗判斷。其次，“足夠”的輸入量的界定不清。我們假設輸入假說的理論前提成立，二語習得和兒童母語習得無異，按照人教版大綱要求，二語習得者從小學到大學畢業(yè)用于二語習得的全部時間加起來尚未達到通常情況下兒童母語習得“沉默期”的時長，輸入量明顯不足；由此可見，“足夠”的量的測量仍缺少相關計算公式和清晰的概念界定。

　　四、結(jié)語

　　輸入假說在心理學和教學層面都有一定的價值和意義，然而要運用于教學實踐，仍然有很多需要完善的地方。針對該假說的實證研究和可操作性定義的生成十分必要。正如Gardner（1985）指出：如果這個理論要超越描述性模型的范疇，通過系統(tǒng)的計劃輔助二語習得，實證研究是必要的。然而，缺少實證和可操作概念的支撐并不足以否認假說本身，這也許只是源于測試技術暫時的局限性和我們對大腦運作機制的粗淺認識，硬科學理論的實證往往依賴于足夠精妙的檢驗程序的產(chǎn)生。其次，輸入假說強調(diào)教師使用真實自然可理解的交際性語言促成二語習得，這本身并沒錯，但問題在于輸入假說對正確方法的強調(diào)是否是基于錯誤的出發(fā)點。因此研究者應用聯(lián)系的觀點看待習得與學習，客觀認識“輸入”作用。更重要的是，研究者應該充分考慮自身所處環(huán)境和習得者的特質(zhì)，對輸入假說做出必要修正，使之適應某一特定的教學環(huán)境和研究背景，以彌補其理論基礎和產(chǎn)生背景的局限性。

　　參考文獻：

　　[1]Gardner， R.， C. 1985. Social psychology and second language learning. London： Edward Arnold.

　　[2]Higgs， T.， V. 1985. The Input Hypothesis： An Inside Look. Foreign Language Annals 3： 197-203.

　　[3]Krashen， S.， D. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford： Pergamon.

　　[4]Krashen， S.， D. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford： Pergamon.

　　[5]Krashen， S.， D. 1985. The Input Hypothesis： Issues and Implications. New York： Longman.

　　[6]White，L. 1987. Markedness and Second Language Acquisition： The Question of Transfer [J]. Studies in Second Language Acquisition 9： 261-285.

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