先學后教教學模式的基本要素及教學效能論文
“先學后教”產(chǎn)生于上世紀 70 年代，最先作為“嘗試教學法”的一種下位概念提出，是我國長期教育實踐的產(chǎn)物，但在此后的較長一段時期內(nèi)，“先學后教”并未被看成一種獨立的概念進一步發(fā)展。新世紀以來，新課程改革大范圍推進，一些學校開始針對提升學生自主學習能力展開教學改革嘗試。教育界把一些教學過程中的學生先“學”而教師后教的教學形式統(tǒng)稱為“先學后教”教學模式[1].“先學后教”并非是對傳統(tǒng)“先教后學”教學模式的簡單順序調(diào)換，其中的“學”指的是學生按照一定的目標自主學習、以學生的“學”作為課堂教學的開始；“教”指教學活動中教師的行為圍繞學生的“學”而展開。任何一種教學模式必然有相應(yīng)的學理依據(jù)及價值取向，“先學后教”這一教育模式隨著新課改的推行已在我國廣泛應(yīng)用，有必要從理論上對其進行歸納總結(jié)。
一、“先學后教”教學模式的學理分析。
在通常情況下，教學模式由五個基本要素組成，即理論基礎(chǔ)、目標取向、操作程序、支持系統(tǒng)和評價體系，其學理分析一般圍繞這五個要素展開。
1.理論基礎(chǔ)。
教學模式作為一種基于認知的實踐形式，必然有相應(yīng)的理論支撐體系。教學模式的創(chuàng)造者寄希望通過相應(yīng)的實踐來實現(xiàn)自身所期望的價值目標。需要指出的是，從內(nèi)容上而言，教育教學理論不僅是教學模式的基礎(chǔ)，一些教育教學之外的理論也可能成為其有效支撐；從層次上而言，已經(jīng)成熟的理論不僅可以作為教學模式的基礎(chǔ)，那些未被細致梳理和總結(jié)的理論也可以用于教學之中�！跋葘W后教”的理論來源是多維度的：其一，哲學認知理論�！跋葘W”受學生客觀認知的指導，“后教”一方面是教師基于認知的實踐，另一方面又是學生對知識進行再認知的過程�！跋葘W后教”遵循“實踐---認識---實踐”的認知過程，且這一過程呈現(xiàn)規(guī)律性的循環(huán)。其二，心理學原理。人本心理學認為，學生通過自我建構(gòu)獲得的知識要比被動接受情況下獲得的知識更為牢固�！跋葘W后教”既充分重視每一個學生的能力，同時又鼓勵在照顧學生內(nèi)心差異的基礎(chǔ)上充分激發(fā)學生潛能[2].其三，教學理論。從教育實踐活動來看，一些教學理念，如自主學習、差異化教學等實質(zhì)也是對學生自我學習能力的充分重視，亦可作為“先學后教”的理論來源。
2.目標取向。
教學活動圍繞某一教學任務(wù)而開展，而教學模式的實施最終也會滿足一定的發(fā)展目標�！澳繕巳∠颉笔菍W習活動效果的預先估計，反映了教育的一種期望及潛在內(nèi)涵。不同教學模式的目標取向存在差異，如知識目標差異、情感差異、能力目標差異等，而這些差異又會導致學生的學習產(chǎn)生不同程度的實際效果。傳統(tǒng)教學模式注重學生基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)能力的提高，因而有助于學生順利達成知識目標；陶冶式教學模式注重培養(yǎng)學生的情感素養(yǎng)，有助于學生順利達成情感目標；“先學”主張學生在學習新課之前建立知識的初步模型，并且模型建立的過程要求學生獨立完成，對于培養(yǎng)學生自主探究能力無疑具有很大幫助。而“后教”則要求教師對學生的學習進行積極的點撥和引導，最終促進學生通過合作、自我探究來完成學習目標。由此可見，“先學后教”教學模式側(cè)重于讓學生掌握學習的基本技巧，并鼓勵其運用技能來解決問題，因而在目標取向方面?zhèn)戎赜趯W生能力維度的培養(yǎng)。
3.操作程序。
教學模式通過操作程序呈現(xiàn)，而操作程序又在某種程度上起到了規(guī)范教學模式運作的作用。需要指出的是，操作程序按照一定的時間順序或邏輯步驟而展開，只要教學模式的內(nèi)在邏輯性不存在混亂，一種教學模式下可以有多個操作程序原型�！跋葘W后教”在實踐中的操作程序也呈現(xiàn)出多樣化的特征，例如，杜郎口中學的操作程序為：學生初步感知---師生共同制定學習任務(wù)---學生小組探究---課堂知識鞏固---學習效果當堂評價；洋思中學的操作程序是：制定學習目標---細化自學要求---學生自主探究---學生匯報學習結(jié)果---師生共同糾正。鑒于此，教學模式的操作程序具有靈活性和可變性的特征，當教學環(huán)境及教學條件發(fā)生變化，教學模式也會隨之改變。
4.支持系統(tǒng)。
不同的教學模式對應(yīng)的支持系統(tǒng)有所不同，每種教學模式欲發(fā)揮功能，需要若干不同的實施條件協(xié)同發(fā)揮作用�！跋葘W后教”教學模式欲發(fā)揮作用，需要在教學內(nèi)容設(shè)置、教學策略選用、教學時空構(gòu)建等方面為其提供有效支持。例如，在教學內(nèi)容設(shè)置方面，為了促進學生高效進行課前學習，應(yīng)為學生提供精心挑選的預習內(nèi)容，常用的方式是為學生提供概括性和系統(tǒng)性較強的學案；在教學策略選擇方面，“先學后教”要求充分發(fā)掘?qū)W生的潛能，因而在選擇教學方法或方式時應(yīng)更多地體現(xiàn)出自主性的特征；教學時空構(gòu)建又細分為時間構(gòu)建和空間構(gòu)建兩個方面。時間構(gòu)建方面要求合理分配教師的講授時間與學生自主學習的時間。一般而言，教師每節(jié)課授課時間不能超過課時的二分之一。空間構(gòu)建方面指的是對教師空間進行合理布置，以此為學生的討論與合作提供良好的支持，例如按照馬蹄形或圓桌型的方式布置學生座位、在教室的每面墻壁上都裝上黑板等都是常用的空間構(gòu)建方式。
5.評價體系。
評價是教學活動的重要環(huán)節(jié)，通過建立科學而完善的教學評價體系，一方面可對學生的學習狀況進行更加客觀的把握，另一方面又可以通過評價反饋來認識到教學過程中的不足，繼而對下一步的教學活動進行改進。評價內(nèi)容和評價方法是構(gòu)建評價體系中應(yīng)重點考慮的問題。由于每種教學模式理論來源、目標價值各不相同，不同的教學模式也會在評價內(nèi)容上呈現(xiàn)較大差別�！跋葘W后教”以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為價值取向，因而在評價方法上傾向于選擇滿足學生階段性發(fā)展特征的評價，如發(fā)展性評價、過程性評價等。此外，“先學后教”教學模式承認學生存在個性差異，并要求在教學實施中讓每一個學生都“有所學”和“有所得”,為此在評價標準的制定上要盡可能地凸顯多元化與主體性特征，如在具體操作制定時可選擇學生自我評價、自主評價操作標準。
二“、先學后教”的價值取向。
實踐表明，“先學后教”在培養(yǎng)學生自主學習能力、提升學生綜合素養(yǎng)、促進學生全面發(fā)展等方面具有突出作用。但作為一種教學模式，其實施效果因人因地又會產(chǎn)生很大差異。把握該教學模式的價值取向，有助于糾正實踐過程中的不當認識和操作，繼而促進該教學模式發(fā)揮更大的實際作用。
1“.先學后教”應(yīng)把學生全面發(fā)展放在第一位。
培養(yǎng)人是教育的最終詮釋和核心價值追求，缺乏人才培養(yǎng)的教育必然是無效和失敗的教育[3].促進學生的發(fā)展是培養(yǎng)人的基本要求。新課程標準指出，要把培養(yǎng)學生的情感、態(tài)度、價值觀與培養(yǎng)學生的知識和技能放在同等重要的位置，努力讓每個學生都通過學習得到成長�！跋葘W后教”教學模式產(chǎn)生于現(xiàn)代教育教學實踐，符合學生認知和發(fā)展的規(guī)律，實踐證明，與傳統(tǒng)教學模式相比，該教學模式在促進學生終身發(fā)展方面有明顯優(yōu)勢。但需要指出的是，該教學模式產(chǎn)生的教學效果受到教學條件、教師認知、教師操作等方面的顯著影響。在教學條件未達到之時而盲目追求“先學后教”的效率只會使教學走向功利化、技術(shù)化和工具化的極端。教師的認知決定了“先學后教”的操作，而操作又會直接影響教學效果。鑒于此，教師應(yīng)當樹立全面培養(yǎng)學生的教學理念，按照既定的教學原型循序漸進開展“先學后教”活動。
2“.先學后教”應(yīng)嚴格遵循教育規(guī)律。
從“先學后教”的概念上可知，其要求教師把“教”與“學”有機統(tǒng)一在一定的教學活動之中。實踐證明，學生可以通過教學活動直接獲得陳述性知識，但除此之外的情感、態(tài)度等方面的習得，只有通過學生在不斷實踐中進行自我體會和升華才能獲得。教師在“先學后教”實施過程中應(yīng)遵循以下基本過程：其一，課前創(chuàng)設(shè)師生平等、民主互動的良好教學氛圍；其二，精心選擇學生“先學”的內(nèi)容，并促進學生充分調(diào)動自身情感和優(yōu)勢進行自學；其三，教師“后教”具有針對性，應(yīng)滿足大多數(shù)學生進一步探索知識的需求，切忌泛而濫。
3“.先學后教”應(yīng)對傳統(tǒng)班級授課制進行揚棄。
班級授課制是一種典型的教學組織形式，其典型特征是集中教學、教師主導教學等。作為一種教育實踐的產(chǎn)物，班級授課制在有效組織教學、最大化利用教學資源、方便教學管理等方面顯示了很大優(yōu)勢，但從現(xiàn)代教育理論的角度出發(fā)，它無法滿足學生的個性化需求，也無法為學生的成長提供更大的空間平臺�！跋葘W后教”教學模式盡管仍以班級為單位進行實施，但在授課的時空格局、教學流程等方面則對傳統(tǒng)教學模式進行了顛覆。例如，班級授課制模式下，假定學生的學習基礎(chǔ)和學習能力處于相同水平。對于每一個學生而言，都要以相同的進度來學習一樣的內(nèi)容。盡管看似公平，實則是對后進生的一種忽視�！跋葘W后教”教學模式一方面優(yōu)化了師生的地位關(guān)系，如在授課時間方面盡量壓縮教師講授時間，而適當延長學生的自習時間與課堂作業(yè)處理時間。另一方面，該教學模式也充分尊重了學生的個性化差異，如在學生自學時間鼓勵學生按照小組的方式進行討論，同時要求教師對個別學生進行針對性的指導。
4“.先學后教”應(yīng)準確定位師生關(guān)系。
師生關(guān)系定位是教學活動中無法回避的問題，一直以來，教育實踐活動中都是教師扮演著“師道尊嚴”的角色，而學生則處于相對弱勢的地位。新課程標準中指出要建立民主平等的師生關(guān)系，實則是對傳統(tǒng)“先教后學”教學活動中不對等師生關(guān)系的一種糾正。現(xiàn)代教育教學理念上推崇“對話教學”,意指教師在教學活動中以“對話者”或“朋友”的角色出現(xiàn)，盡可能讓學生在“民主融洽”的氛圍內(nèi)自主學習。“先學后教”教學模式也極力推崇學生的主體作用，與“對話教學”的內(nèi)涵存在共通之處。一定程度而言，“先學后教”認為“學”貫穿于教學過程的始終；“教”因“學”而存在，最終歸宿也在于“服務(wù)”學[4].
5“.先學后教”應(yīng)著重提升教學效能。
教學效能指的是教學活動過程中教師行為對學習效果所產(chǎn)生的影響。如何提升教學效能一直是教育專家重點關(guān)注的問題。我國教育家陶行知指出：“教師要根據(jù)學生學習的方法來選擇教的方法。”美國教育心理學專家奧蘇貝爾指出：“教師根據(jù)學生已有的經(jīng)驗和能力設(shè)計教學是提升教學效能的前提�！鄙鲜鼋逃砟羁梢暈椤跋葘W后教”教學效能提升的理論依據(jù)。江蘇洋思中學原校長蔡林森曾說過，“先學后教”并非是單純地“先學”、“后講”順序，而是教學教育者在教學過程中充分尊重學生、準確把握學生、對學生進行細致化的指導，最終促進學生能力的提升。由此也可以看出，“先學后教”的運行原則是：依據(jù)學生的“學”制定教的方式、策略、內(nèi)容；通過把握學生的“學”來促進“教”的提升。缺乏對“學”的把握，將極有可能導致，教師所“教”非學生想“學”,或教師所“教”的內(nèi)容學生已經(jīng)學會。教學模式來源于實踐，最終又會在實踐中進行自我完善。大量實踐證明，教師在課堂中“獨舞”只會讓學生思維和能力產(chǎn)生禁錮，通過課堂讓學生暴露問題、自主解決問題是課堂教學效果有效提升的必要途徑。“先學后教”作為我國自生自長的一種教學模式，與其他引自國外的教學模式相比，更具適應(yīng)性和靈活性，但仍需結(jié)合中國教育現(xiàn)狀不斷地改進，這樣才能發(fā)揮其更大的教學效能。
三、結(jié)語。
實踐證明，“先學后教”可以作為一種普遍適用的教學理論應(yīng)用于諸多學科之中。但同時也應(yīng)看到，這種教學模式的適用范圍和教學效果也不是絕對的。尊重學生的客觀發(fā)展現(xiàn)狀，如學生的能力現(xiàn)狀、學習動機現(xiàn)狀、學習策略現(xiàn)狀等，以及按照教學規(guī)律有針對地組織教學是教育教學質(zhì)量提升的前提與保障。在“先學后教”教學模式實施過程中，要防止從傳統(tǒng)教學模式下“教師為主體”的極端走向“完全放任學生自我發(fā)展”這一誤區(qū)。每一位教育工作者在實施該教學模式之前，都需認真考慮其學理及價值取向，這樣才能在教學中有的放矢，最大化地提升教學效果。
參考文獻。
[1] 崔立勇，范曉芳“.先學后教，當堂訓練”教學模式[J].現(xiàn)代閱讀，2013（2）。
[2] 劉華山，龔少英，熊俊梅。教育心理學：溝通心理學與教育的橋梁[J].中國科學院院刊，2012（12）。
[3] 楊志成，柏維春。教育價值分類研究[J].教育研究，2013（10）。
[4] 劉家訪。先學后教運行機制的重建[J].中國教育學刊，2011（11）。
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