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語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的模式論文
論文關(guān)鍵詞：語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略 培訓(xùn) 模式
論文摘要：語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的模式就其功能可以分為多種。文章從培訓(xùn)的過程、特點(diǎn)、共性和個(gè)性等方面介紹了SSBI、CALLA和Grenfell&Harris三種模式。
一、引言
語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了使語(yǔ)言學(xué)習(xí)更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行為或行動(dòng)（Oxford，1990）。作為積極的、自我指導(dǎo)的工具，學(xué)習(xí)策略在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中相當(dāng)重要，特別是在自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)上已得到廣泛的認(rèn)可（Harris，1999）。隨著新《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》的頒布，學(xué)習(xí)策略成為大學(xué)英語(yǔ)的主要內(nèi)容之一。本文將介紹語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究和培訓(xùn)的模式，以其更多的教師對(duì)此有所了解，從而在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，有效地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略能力和自主學(xué)習(xí)的能力。
二、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究綜述
語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究經(jīng)過了三個(gè)階段：起步階段、發(fā)展階段和繁榮階段。第一階段指20世紀(jì)60—70年代中期，這一階段以Gardner和Lambert為代表的動(dòng)機(jī)研究、以Richards和Carroll為代表的外語(yǔ)學(xué)能研究和以Robin為代表的優(yōu)秀學(xué)習(xí)者。1975年，Rubin的“善學(xué)語(yǔ)言者能教給我們什么？”一文發(fā)表在TESOLQuarterly。在該文中她首次總結(jié)出善學(xué)語(yǔ)言者的七條策略。第二階段的研究出現(xiàn)在20世紀(jì)80年代初期，代表人物有Stern、Weinstein、Mayer、Chamot、Rubin、Oxford等人，他們就策略定義提出了多種不同的觀點(diǎn)（Stern，1983；Weinstein、Mayer，1986；Chamot，1987；Rubin，1987；Oxford，1990）。盡管語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究者對(duì)學(xué)習(xí)策略有許多種不同版本的定義，但廣泛認(rèn)可的觀點(diǎn)則是：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高外語(yǔ)/二語(yǔ)水平所采取的方法和手段，體現(xiàn)在語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言使用的全過程中；學(xué)習(xí)策略是可視的外部行為，也可以是心理活動(dòng)；學(xué)習(xí)策略是靈活的，受多種因素的影響；學(xué)習(xí)策略是可以教授的。第三階段出現(xiàn)在20世紀(jì)90年代，代表人物有Chamot、O’Malley、Chamot、Oxford、Cohen、文秋芳等人，他們對(duì)策略進(jìn)行了歸類，就策略培訓(xùn)進(jìn)行了實(shí)證、實(shí)驗(yàn)研究（Oxford，1990；O’Malley、Chamot，1990；Cohen，1998；Wen，2003）。由于歸類的角度不同，研究者所用的名稱各異，結(jié)果差異很大。主要流行的四種歸類：Oxford（1990）的二分類包括直接策略和間接策略；Cohen（1998）的二分類包括學(xué)習(xí)語(yǔ)言的策略和運(yùn)用語(yǔ)言的策略；O’Malley和Chamot（1990）的三分類包括元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交/情感策略；文秋芳的雙維度分類（2003）包括管理策略和語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略（情感策略）。
隨著學(xué)習(xí)策略理論框架日趨成熟，新的策略培訓(xùn)模式不斷涌現(xiàn)（Chamotetal。，1999；Cohen，1998；Graham&Harris，2003；Grenfell&Harris，1999；Harris，2003；O’Malley&Chamot，1990；Oxford，1990）。一些學(xué)者用這些模式展開了策略培訓(xùn)，并取得了令人鼓舞的成果，證明了策略培訓(xùn)可以提高學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略的水平（Nunan，1999）和語(yǔ)言水平（Cohen，2000）。其中最有代表性的培訓(xùn)模式是SSBI、CALLA和Grenfell&Harris（Harris，2003）。
三、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的模式
�。ㄒ唬㏒SBIModel（Cohen，1998）
Weaver和Cohen在1997年提出一種把策略培訓(xùn)和日常教學(xué)緊密結(jié)合的融合式模式，稱之為Strategies—basedinstruction（SBI）。1998，Cohen把這種融合式的策略培訓(xùn)又進(jìn)一步發(fā)展為Stylesandstrategies—basedinstruction（SSBI）。在此模式中，他把教師的角色因培訓(xùn)階段不同分別定為診斷者、語(yǔ)言學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)培訓(xùn)者、協(xié)調(diào)者（合作者）和教練。第一階段，作為診斷者，教師可以根據(jù)面談、問卷調(diào)查等方式了解學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略使用的情況。第二階段，作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，教師與學(xué)生分享自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和思維過程。第三階段，作為學(xué)習(xí)培訓(xùn)者，教師了解到學(xué)生普遍缺乏英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略意識(shí)，學(xué)習(xí)策略知識(shí)貧乏時(shí)，應(yīng)制定出相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略意識(shí)培訓(xùn)措施，并在教學(xué)中演示這些策略，通過教學(xué)任務(wù)的完成和組織活動(dòng)，讓學(xué)生有意識(shí)地掌握一些學(xué)習(xí)策略。這一階段教師應(yīng)著重訓(xùn)練學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程怎樣使用策略，使學(xué)習(xí)任務(wù)能較好地完成（以及較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)）。第四階段，作為協(xié)調(diào)者，教師應(yīng)在對(duì)學(xué)生實(shí)施策略培訓(xùn)的過程中，要密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，觀察學(xué)生是否能到達(dá)預(yù)期的目標(biāo)和監(jiān)控學(xué)生在此期間的遇到的問題。需要的話，應(yīng)及時(shí)對(duì)教學(xué)計(jì)劃做一些調(diào)整。第五階段，作為教練，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略提供長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。
�。ǘ〤ALLAModel（Chamot，2005；Chamotetal。，1999）
CALLAModel是O’Marrey&Chamot（1986、1987）及Chamot（1988）在認(rèn)知理論以及她們所做的二語(yǔ)學(xué)習(xí)策略研究的基礎(chǔ)上提出的，全稱為CognitiveAcademicLanguageLearningApproach。在此模式中，CALLA的每一教學(xué)環(huán)節(jié)都包含學(xué)習(xí)策略的直接講授與訓(xùn)練，并分六個(gè)循環(huán)階段：第一階段，準(zhǔn)備階段。教師要了解學(xué)生對(duì)即將講述與培訓(xùn)內(nèi)容掌握的情況并對(duì)先前欠缺的知識(shí)加以彌補(bǔ)。第二階段，呈現(xiàn)階段。教師演示新策略，向?qū)W生解釋如何和何時(shí)使用這些策略，并確保學(xué)生能理解這些新策略以便為下階段的實(shí)踐做準(zhǔn)備。第三階段，實(shí)踐階段。以學(xué)生為中心，學(xué)生在課堂活動(dòng)中訓(xùn)練使用這些新策略。第四階段，自我評(píng)價(jià)階段。學(xué)生檢查自己使用策略的情況并判斷學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況及為完成任務(wù)所使用策略的有效性。第五階段，擴(kuò)展階段。學(xué)生反思所學(xué)的策略，將它們?nèi)谌氍F(xiàn)存的知識(shí)框架并在新的學(xué)習(xí)任務(wù)中加以應(yīng)用。第六階段，評(píng)價(jià)階段。教師評(píng)價(jià)學(xué)生使用策略的情況以及使用策略后對(duì)學(xué)習(xí)水平的影響。 （三）Grenfell&Harris（1999）
Grenfell&Harris（1999）模式是Grenfell和Harris在1999年提出的，此模式是分六個(gè)步驟完成的。一是策略意識(shí)的培養(yǎng)。學(xué)生通過完成一項(xiàng)任務(wù)來(lái)確定他們所使用的策略。二是策略的示范。教師就策略內(nèi)容做示范，討論了新的策略價(jià)值，并提供使日后策略使用清單。三是學(xué)生的策略實(shí)踐。學(xué)生在各種不同的任務(wù)中使用新策略。四是行動(dòng)計(jì)劃的制定。學(xué)生制定目標(biāo)以及選擇實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的相關(guān)策略。五是聚焦策略實(shí)踐。學(xué)生使用選定的策略來(lái)完成行動(dòng)計(jì)劃；教師及時(shí)從前臺(tái)退到后臺(tái)以便學(xué)生能自如地運(yùn)用策略。六是評(píng)價(jià)。教師和學(xué)生評(píng)價(jià)成功的行動(dòng)計(jì)劃，確立新的目標(biāo)；循環(huán)重新開始。
�。ㄋ模┱Z(yǔ)言策略培訓(xùn)模式的共性和個(gè)性
這三種模式有許多共性。
第一，這三種模式都是從確定學(xué)生目前的策略使用情況著手的，主要是通過問卷調(diào)查，組織學(xué)生對(duì)已知熟悉的任務(wù)進(jìn)行討論和完成一項(xiàng)任務(wù)后反思所用的策略等一系列活動(dòng)展開的。
第二，這些模式都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)策略的價(jià)值的認(rèn)知理解的重要性，并認(rèn)為教師的示范作用有助于學(xué)生達(dá)到這個(gè)要求。
第三，這些模式都強(qiáng)調(diào)給學(xué)生多的實(shí)踐機(jī)會(huì)的重要性，以便學(xué)生能自如地運(yùn)用策略。
第四，這些模式都建議學(xué)生應(yīng)該對(duì)策略的使用情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，如某個(gè)策略是如何好用的，怎樣為新的任務(wù)選擇相關(guān)策略，如何積極地把策略應(yīng)用新的任務(wù)中去等。
這些模式既有共性又有自己的特點(diǎn)即個(gè)性。SSBI模式通過教師在培訓(xùn)過程中承擔(dān)各種角色，來(lái)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)使用適合自己學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)策略。它是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，把策略培訓(xùn)融入到正常的語(yǔ)言教學(xué)中。CALLA模式是循環(huán)遞歸模型，而不是直線，所以教師和學(xué)生總是可以根據(jù)需要回訪以前的培訓(xùn)階段（Chamot，2005）。而在格Grenfell&Harris模式通過對(duì)學(xué)生進(jìn)行六個(gè)步驟的培訓(xùn)為一個(gè)周期而循環(huán)的，這個(gè)周期完了新的周期又開始了。Grenfell&Harris模式為學(xué)習(xí)者提供了對(duì)新的學(xué)習(xí)策略有個(gè)初步了解的環(huán)節(jié)，然后根據(jù)個(gè)人需要制定行動(dòng)計(jì)劃，來(lái)改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)；而CALLA模型提供了建立自我評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生反思他們所使用的策略，以便他們?cè)谛氯蝿?wù)中更好地運(yùn)用策略。
四、結(jié)束語(yǔ)
語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的模式有多種多樣，它們各有各的長(zhǎng)處和短處，本文只介紹了其中的三種。在策略教學(xué)中，教師不一定要局限在某種特定模式，可視情況靈活使用；如果能結(jié)合起來(lái)使用則能達(dá)到取長(zhǎng)補(bǔ)短的效果，從而提高學(xué)生使用語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的意識(shí)，提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)效率，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力得到進(jìn)一步的發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
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