沉浸式閱讀教學實踐研究論文
議論文教學一直以來是初中語文教學中的一個難點。教師若采用恰當?shù)慕虒W方式，可消除學生學習議論文的恐懼心理，減少議論文的理解障礙，并能感受議論文的文體之美。筆者在近年來的教學實踐中運用沉浸式閱讀教學嘗試議論文教學，發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)閱讀教學方式相比，沉浸式閱讀教學具有獨特的效果。
一、“沉浸式”閱讀教學的內(nèi)涵與特征
“沉浸式”這一概念源引自加拿大首創(chuàng)的“沉浸式雙語教育”，是指掌握一種語言的學童進入到另一所以第二種語言為教學語言的學校，教師用第二語言教授學科內(nèi)容，從而培養(yǎng)出母語和第二語言一樣精通的人才，[1]其特征是創(chuàng)造語言環(huán)境，使用第二語言，進行其它學科教學。將這一概念引入漢語的教學，在我國已有了初步的探索性實踐。2006年蘇州市初中語文教學研究組的教師們，率先在語文教學界提出了“沉浸式”語文教學模式，并基于江蘇省重點課題《初中語文“沉浸式”教學研究》開展了專題研究，研究成果也已以專著形式出版。[2]作為該課題子課題之一的負責人，筆者在教學實踐中，嘗試了不同體例文章的“沉浸式”教學，尤其是議論文“沉浸式”閱讀教學。語文沉浸式教學要求教師在教學中運用沉浸理論，引導學生主動地去接近純粹的、經(jīng)典的語言環(huán)境，積極地參與到教學活動中來，努力地“沉入”文本，浸潤在母語純正的語言氛圍之中，從而獲得最佳的學習體驗，更有效地提高基本的語文素養(yǎng)。在議論文課堂教學中，學生應是學習的主體，教師引導學生通過反復地“讀、疑、想、議”，讓學生“浸潤”在所學文本中，讀出疑問、讀出矛盾、讀出味道，從而理解作者的寫作意圖、主觀思想，感受議論文語言的魅力。議論文沉浸式閱讀不僅是一種教學策略，更可以作為一種教學方式，運用于初中語文不同文體文章的教學中。它不僅可以提高議論文閱讀教學的有效性，也有利于創(chuàng)設學生與文本進行對話的課堂環(huán)境。其特點可歸納為以下三個方面：①從處理教材的方式看，議論文沉浸式閱讀教學具有整體性。②從學習引導的策略看，議論文沉浸式閱讀教學具有激勵性。③從教學活動的實施來看，議論文沉浸式閱讀教學具有生成性。
二、議論文沉浸式閱讀教學案例設計與實施
筆者曾在課堂教學實踐中，以初中學生所接觸的第一篇議論文《事物的正確答案不止一個》[3]為例，進行了議論文沉浸式閱讀教學的嘗試，從中探索到議論文沉浸式閱讀教學的一些方法、步驟及實施過程。以下就此教學設計作一簡單描述。
1.指導學生從疑問中讀出作者的創(chuàng)作意圖達到沉浸
朗讀是語文閱讀教學中重要的手段，不僅能增強語感、豐富積累，還能使學生在反復朗讀中有所感悟、產(chǎn)生共鳴。實現(xiàn)議論文沉浸式閱讀的有效方法仍然是朗讀。教師要特別注重讓學生在讀中疑，在讀中悟。初讀文章時，可以讓學生帶著這些疑問去讀：文章論述了哪些方面的問題？論述的中心又是什么？當大家一致認為文章依次論述了事物的正確答案不止一個、創(chuàng)造性思維必須具備的'要素、是否任何人都具備創(chuàng)造力、怎樣才能成為一個富有創(chuàng)造力的人這四個方面的問題時，教師可進一步設疑：文章論述的中心究竟是什么？針對這個問題，學生可能出現(xiàn)分歧：有人認為是創(chuàng)造性思維，有人認為是事物的正確答案不止一個。緊接著教師可提出新的疑問：如果說文章是圍繞“創(chuàng)造性思維”這一中心展開，那文章開頭為何要從“事物的正確答案不止一個”這一問題開始論述，并以此為題呢？如果說文章是以“事物的正確答案不止一個”這一問題作為中心的，那為什么文章大部分篇幅都在論述“創(chuàng)造性思維”的問題？這樣可以激發(fā)學生再次朗讀文章的興趣，也會啟發(fā)學生思考“事物的正確答案不止一個”與“創(chuàng)造性思維”之間的聯(lián)系。在反復設疑、反復朗讀、反復思考中,學生終于能悟出作者如此安排的用意：文章由“事物的正確答案不止一個”談起，啟發(fā)我們要不滿足于一個答案，也就是要尋求第二種答案；而要尋求第二種答案就有賴于創(chuàng)造性思維，于是引出了創(chuàng)造性思維的要素；又由“是否任何人都擁有創(chuàng)造力”這一問題的論述，引出了怎樣才能成為一個富有創(chuàng)造力的人。歸而納之，作者的創(chuàng)作意圖是讓讀者懂得如何才能成為富有創(chuàng)造力的人。通過這樣的反復朗讀和設疑求解的過程，學生對文章的思路更清晰、理解更深入，進入了議論文閱讀的佳境，產(chǎn)生了沉浸的學習效果。
2.指導學生從矛盾中讀出作者的主觀思想達到沉浸
議論文主要通過文章論述的內(nèi)容來闡明作者的主觀思想。學生是否能理解并接受文中的主觀思想，需要對關鍵語句進行反復朗讀�！妒挛锏恼_答案不止一個》一文中有多處文字都能表現(xiàn)作者的思想和觀點，在課堂上與其讓老師來做支離破碎的講解，不如激勵學生反復的誦讀來慢慢體會。在這個環(huán)節(jié)中教師可以引導學生關注文中看似矛盾的關鍵句，如，作者在論述“是否人人都具有創(chuàng)造力”這一問題時，既闡述了“任何人都擁有創(chuàng)造力”，又闡明了“富于創(chuàng)造力和缺乏創(chuàng)造力的區(qū)別”。作者既然承認有人缺乏創(chuàng)造力，為何又說“任何人都具備創(chuàng)造力”呢？此時，教師再放手讓學生帶者矛盾去朗讀文本，引導學生抓住關鍵句仔細研讀，反復咀嚼，讀出深埋其中的涵義，使作者的主觀思想達到呼之欲出的地步。如：“富于創(chuàng)造力的人，認為自己具有創(chuàng)造力；缺乏創(chuàng)造力的人，不認為自己具有創(chuàng)造力�！盵4]意在告訴我們，富于創(chuàng)造力的人和缺乏創(chuàng)造力的人最根本的區(qū)別在于思想認識。又如：“認為自己不具備創(chuàng)造力的人中，有的覺得創(chuàng)造力僅僅屬于貝多芬、愛因斯坦以及莎士比亞等人，從而自我壓制；而擁有創(chuàng)造力的人留意自己細小的想法……并堅信自己一定能使之變?yōu)楝F(xiàn)實�！盵5]這些信息進一步告訴我們，正是因為存在思想認識的區(qū)別，才影響他們的行動———進行自我壓制。如果普通人也能像富有創(chuàng)造力的人一樣去想去做，也能成為富有創(chuàng)造性思維的人。可見，教師抓住的幾句看似矛盾的關鍵句子，為學生創(chuàng)設了自然的沉浸式的閱讀佳境，促使學生在解讀時充分與作者對話，與文本對話，進入文章所表達的意境中，最后領會作者的主觀思想。3.指導學生從品味中讀出論證的嚴密精準達到沉浸教師在閱讀教學過程中要善于激發(fā)學生沉浸于作品的語言，引導學生品味出語言文字背后的意味。只有走進議論文語言文字的審美世界，學生才是真正走進議論文。創(chuàng)新需要有知識。作者在闡述創(chuàng)造性思維具備的要素時說：“富有創(chuàng)造性的人總是孜孜不倦地汲取知識，使自己學識淵博。因為知識隨時都可能進行組合，形成新的創(chuàng)意”。[6]據(jù)此，教師可引導學生關注：哪些語言最能表現(xiàn)知識對創(chuàng)新的重要性呢？“總是”強調(diào)了知識對于創(chuàng)新的重要性和必要性。兩個“從……到……”句式強調(diào)了無論什么時代，無論什么領域，不精通知識想要創(chuàng)新是不行的。又如“但這并不是說，光憑知識就能擁有創(chuàng)造性”，“發(fā)揮創(chuàng)造力的真正關鍵，在于如何運用知識�！榇硕钣弥R的態(tài)度和意識，在此基礎上，持之以恒地進行各種嘗試。”[7]一個“但”字突出了強調(diào)的重點。作者在強調(diào)知識對創(chuàng)新的重要性的同時又強調(diào)構(gòu)成創(chuàng)造性思維的關鍵要素：運用和嘗試，并且是“持之以恒”地進行“各種”嘗試。學生就能品味到作者選詞用語的嚴密及說服力�？梢姡亲髡哂迷~的精準、論述的嚴密，才得以讓這些觀點思想呈現(xiàn)得如此鮮明，也正是引導學生反復地讀，仔細地品，議論文語言的理趣之美、邏輯之美、嚴密之美才得以讓學生深刻地體會到。因此，教師在議論文教學時，只有通過朗讀指導學生從疑問中讀出作者的創(chuàng)作意圖，從矛盾中讀出作者的主觀思想，從品味中讀出論證的嚴密精準，才能讓學生真正領會到議論文的魅力所在，從而發(fā)揮沉浸式閱讀教學的強化閱讀能力、深化課文理解、優(yōu)化教學效果等優(yōu)勢。沉浸式閱讀同樣可以運用于其他文體的教學中，關鍵在于科學的課堂教學設計及教師對課文和方法的把握。
三、議論文沉浸式閱讀教學需要注意的若干問題
1.要避免只見樹木不見森林的文本解析
采用議論文沉浸式閱讀教學應將文章看作是一個有機整體，避免把活生生的文章整體肢解。教師應闡述清楚文章的一個詞句、一個段落、一個層次，與整個文章內(nèi)在的聯(lián)系。只見樹木不見森林會丟失文章的整體思想和靈魂。注重文章碎片的融通和復原，是議論文閱讀教學應認真思考的論題。
2.要力戒“以授代學”的現(xiàn)象
采用議論文沉浸式閱讀教學要盡量避免以傳授知識為唯一目標，以教師自身對文本的理解與分析為主的教學模式。教師不應是教參和學生之間的傳聲筒：或以自己的心得強加于學生，限制學生的自主學習；或用教參的固定答案，阻礙學生的創(chuàng)新想象；或過多強調(diào)閱讀技法，忽視個體的情感體驗；或以作者的感受來人為提升學生的領悟。這種“以授代學”的教學模式會忽視學生的體驗和感悟，限制學生多維性與多解性的思考，不利于激發(fā)學生的思考激情與創(chuàng)造靈感。
3.摒棄“求證式”的教學套路
日常教學中，老師在教授議論文時習慣以三要素即論點、論據(jù)、論證作為重點來分析，先找中心論點，再看作者如何論證，用了哪些論據(jù)和論證方法。這種“求證式”教學邏輯嚴密且高效，也暗示著作者的觀點是無可質(zhì)疑的。老師的教學就是設法找到作者“三要素”的邏輯關系，據(jù)此證明作者立場觀點的正確，然后說服學生接受。老師對課堂會控制得很嚴，想方設法把學生往自己的預設上引。這樣做容易忽視學生的想法，無形中扼殺了學生的批判性思維，也剝奪了學生探究的樂趣和權(quán)利，生成也就無從談起。
4.防止“放任自流”式的沉浸式閱讀
沉浸式閱讀教學同樣需要強調(diào)教學目標的達成度。教師要注重課堂教學圍繞既定的教學目標展開，一方面，要避免按部就班式的文體知識講解，以及孤立、繁瑣且枯燥的課文內(nèi)容分析；另一方面，要防止機械套用，要發(fā)揮沉浸式閱讀的特點和優(yōu)勢，引導學生去體驗議論文的理性之美。使議論文教學達到卓有成效的沉浸效果。
參考文獻：
[1]袁平華，俞理明.加拿大沉浸式雙語教育與美國淹沒式雙語教育[J].比較教育研究，2005，（8）：86～90.
[2]蘇州市初中語文教學研究組編.“沉浸式”教學研究[M].蘇州：蘇州大學出版社，2010，（1）.
[3][4][5][6][7]事物的正確答案不止一個.義務教育課程標準實驗教科書《語文》七年級（上冊）.南京：江蘇教育出版社，2009：6.
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