試析對(duì)教師個(gè)人才華的忽略—漫議教師教學(xué)評(píng)價(jià)的論文
論文關(guān)鍵詞:教學(xué)評(píng)價(jià) 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn) 教師個(gè)人才華 計(jì)量化評(píng)價(jià)
學(xué)評(píng)價(jià)的計(jì)量化使評(píng)價(jià)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)了一些教學(xué)技巧上的細(xì)枝末節(jié)，卻忽略了教師個(gè)人的才華，評(píng)價(jià)結(jié)果沒能真正反映教師的教學(xué)能力和學(xué)識(shí)修養(yǎng)。教師教學(xué)行合理的評(píng)價(jià)關(guān)系到教師成長(zhǎng)方向的確立。
對(duì)教師課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)首先要建立評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)是評(píng)價(jià)的依據(jù)和前提條件。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立使判斷課堂教學(xué)效果的優(yōu)劣成為可能，更重要的是，它能引導(dǎo)課堂教學(xué)的改革方向。同時(shí)，它還能引導(dǎo)教師個(gè)人的成長(zhǎng)方向，即教師今后應(yīng)把精力投向何處。因此，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立對(duì)于評(píng)價(jià)本身是至關(guān)重要的。如果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的“真理性”受到質(zhì)疑，那么評(píng)價(jià)活動(dòng)和評(píng)價(jià)結(jié)果的有效性就被打上了大大的問(wèn)號(hào)。
評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)如此重要，那么怎樣確立一個(gè)客觀、合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呢?或者說(shuō)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)確立的依據(jù)是什么呢?課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)源于教學(xué)觀。教學(xué)觀是比教學(xué)評(píng)價(jià)更高一個(gè)層次上的范疇。教學(xué)觀是人們對(duì)教學(xué)的一個(gè)總體的觀點(diǎn)、態(tài)度和傾向。有怎樣的教學(xué)觀就相應(yīng)地產(chǎn)生怎樣的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
從更深層次上講，評(píng)價(jià)本身還必須從哲學(xué)的高度進(jìn)行探究。從教育史來(lái)看，教學(xué)觀是隨著歷史發(fā)展的，一個(gè)時(shí)代有著這個(gè)時(shí)代特定的教學(xué)觀，體現(xiàn)了這個(gè)時(shí)代的文化和精神氛圍。
在機(jī)械論占統(tǒng)治地位的時(shí)代，人們建立的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也相應(yīng)地帶上了機(jī)械論的色彩。機(jī)械論的教學(xué)觀提出以學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的掌握程度來(lái)建立評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即根據(jù)學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)先制定的教學(xué)目標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)教師教學(xué)的優(yōu)劣。在評(píng)價(jià)中主要關(guān)注教師的教學(xué)效果，以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)的“結(jié)果”作為評(píng)價(jià)依據(jù)，可把這樣的評(píng)價(jià)體系歸人“結(jié)果論”范疇。
隨著西方社會(huì)對(duì)“機(jī)械論”哲學(xué)觀的批判，人們?cè)诮逃性絹?lái)越傾向人本主義教學(xué)觀。人本主義教學(xué)觀關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的成長(zhǎng)。這種教學(xué)觀并不認(rèn)為學(xué)習(xí)的“結(jié)果”是重要的，而是認(rèn)為學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的“參與”這個(gè)“過(guò)程”本身最重要。說(shuō)到底，在這個(gè)教育全球化的時(shí)代，在這個(gè)知識(shí)信息爆炸的時(shí)代，在這個(gè)“后現(xiàn)代”哲學(xué)登上舞臺(tái)的時(shí)代，并沒有什么固定的知識(shí)體系是學(xué)生必須去學(xué)的。密斯教授在他的著作《全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)》中這樣表述:“在教育界，全球化過(guò)程造成的普遍不確定性一直在某些方面存在。后現(xiàn)代派就‘什么東西可以信心十足地教給學(xué)生’這一問(wèn)題所懷的擔(dān)憂，如今更因‘信心十足地教意味著什么’這一難以理解的問(wèn)題而加劇—尤其是在謂的新知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教學(xué)往往被簡(jiǎn)單還原為如何‘管理’教育空間，除了計(jì)劃和組織技巧外，不需要教師有任何個(gè)人才千。..}17隨著西方哲學(xué)對(duì)“主體一客體”、“真理一謬誤”這些二元思維方式的批判，西方后現(xiàn)代哲學(xué)流派更加傾向于對(duì)任何號(hào)稱為“絕對(duì)真理”的體系進(jìn)行“解構(gòu)”。他們認(rèn)為任何真理都是從某一“視角”出發(fā)來(lái)看待問(wèn)題的，并不存在自在自為的絕對(duì)真理。后現(xiàn)代文化的氛圍也滲透到了教育領(lǐng)域，人們從對(duì)真理的崇拜轉(zhuǎn)向個(gè)人切身的體驗(yàn)世界，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教學(xué)過(guò)程的參與是第一重要的。在這種教學(xué)觀下的教學(xué)評(píng)價(jià)體系主要關(guān)注教學(xué)的“過(guò)程”，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，學(xué)生對(duì)教學(xué)的參與程度在評(píng)價(jià)體系中占有很大的比重，可把這樣的評(píng)價(jià)體系歸人“過(guò)程論”范疇。
中國(guó)的文化傳統(tǒng)講究“中庸之道”，對(duì)結(jié)果論和過(guò)程論的評(píng)價(jià)體系采取“取其精華，去其糟粕”的合理取舍的態(tài)度。這種中庸的態(tài)度也體現(xiàn)在了教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立上:評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)既要體現(xiàn)教學(xué)的目標(biāo)是否達(dá)成，又要體現(xiàn)學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的參與程度。評(píng)價(jià)時(shí)既要參照預(yù)先規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，又要關(guān)注課堂教學(xué)中“師生互動(dòng)”的程度。
教育學(xué)屬于人文科學(xué)范疇，教育科學(xué)并不像自然科學(xué)那樣精確和量化。但是為了體現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀和準(zhǔn)確，又必須對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)給出一個(gè)“結(jié)論”。(評(píng)價(jià)結(jié)論該“如何”給出呢?是采用“計(jì)量化”的分值，還是根據(jù)教育學(xué)的人文科學(xué)性質(zhì)對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)論給予文本的描述?這本身就是一個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題。)教學(xué)活動(dòng)本身的不確定性與評(píng)價(jià)結(jié)果所要求的明確性這兩者處于一種“張力”之中，如何合理把握這對(duì)矛盾(張力)需要極高的智慧。
由于整個(gè)現(xiàn)代社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)氛圍濃烈，對(duì)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)需要給出明確的評(píng)價(jià)結(jié)果以選拔“勝者”。由于對(duì)于精確計(jì)量化的自然科學(xué)取得的物質(zhì)和技術(shù)成就的認(rèn)可和崇拜，人文科學(xué)也慢慢開始以自然科學(xué)的客觀性(以精確的計(jì)量化為特征)為標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)計(jì)量化的喜好與崇拜甚至到了如此高的程度，以至于如果某一學(xué)科(例如教育學(xué)、心理學(xué)等)不能精確進(jìn)行計(jì)量，不能最終得到一個(gè)“數(shù)據(jù)”，那么這些科學(xué)就顯得“不客觀”而配不上“科學(xué)”這一稱號(hào)。人文科學(xué)的計(jì)量化趨勢(shì)越演越烈，20世紀(jì)的西方哲學(xué)和人文科學(xué)對(duì)此深感憂慮，對(duì)這個(gè)趨勢(shì)給予了強(qiáng)烈的批判。加拿大著名的教育學(xué)專家、教育哲學(xué)家范梅南在他的著作《生活體驗(yàn)研究—人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》中對(duì)人文科學(xué)與自然科學(xué)的客觀性標(biāo)準(zhǔn)作出了明確的區(qū)分，教育學(xué)應(yīng)追求人文科學(xué)的嚴(yán)密性�！拔覀儜�(yīng)該承認(rèn)，人文科學(xué)對(duì)于準(zhǔn)確、精確及嚴(yán)密有自己的標(biāo)準(zhǔn)。在定量科學(xué)中，準(zhǔn)確與精確往往作為界定測(cè)量與設(shè)計(jì)精良的標(biāo)志。與此相對(duì)，人文科學(xué)則盡量追求對(duì)具體事物豐富性與完整性的解釋性描述，盡量使概念的基本本質(zhì)達(dá)到完善。‘嚴(yán)密’的本意是‘堅(jiān)硬’、‘硬度’。嚴(yán)密的科學(xué)研究基礎(chǔ)被認(rèn)為在方法上是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)�、�?yán)格的，不與‘主觀性’和定性研究妥協(xié)�！矓�(shù)據(jù)’指最能反映數(shù)量單位或可測(cè)量到的測(cè)量的知識(shí)。與此相反，人文科學(xué)研究只有在道德和精神的意義上是‘強(qiáng)硬’的時(shí)候才是嚴(yán)密的。只有當(dāng)一個(gè)人文科學(xué)的文本有勇氣追求某些理念的獨(dú)特性和意義時(shí)，才算是嚴(yán)密的。如果一個(gè)人并未準(zhǔn)備堅(jiān)持什么，那么堅(jiān)持還有什么意義呢。這同樣意味著，人文科學(xué)研究會(huì)以‘輕柔’、‘深清’、‘微妙’和‘敏感’的方式將生活現(xiàn)象的意義帶人我們的意識(shí)。
人文科學(xué)的“計(jì)量化”趨勢(shì)雖然遭到了西方哲學(xué)的強(qiáng)烈批判，但這個(gè)趨勢(shì)本身似乎有進(jìn)無(wú)退。為了追求精確和“便利”，“計(jì)量化”的方法也應(yīng)用到教師教學(xué)的評(píng)價(jià)體系中。對(duì)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)給出一些量化的指標(biāo):例如教學(xué)目標(biāo)的確立是否合理，教師在教學(xué)中是否注重“師生互動(dòng)”，教師的板書是否規(guī)范，教師是否采用了現(xiàn)代化的教學(xué)手段，等等。對(duì)每一項(xiàng)指標(biāo)設(shè)立一個(gè)權(quán)重以賦予這些指標(biāo)相應(yīng)的分值，這些指標(biāo)的分值相加以百分制計(jì)算。以這些量化的指標(biāo)為依據(jù)來(lái)給每一位教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過(guò)給每一項(xiàng)指標(biāo)打分，并且根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)的權(quán)重計(jì)算對(duì)每一位教師的教學(xué)效果給出一個(gè)最終的“總分值”。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立是如此重要，我們不禁要問(wèn):各項(xiàng)指標(biāo)被賦予的權(quán)重“依據(jù)”是什么?進(jìn)一步問(wèn):各項(xiàng)指標(biāo)本身被確立的“依據(jù)”是什么?更進(jìn)一步深究，用百分制的計(jì)量化方法進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的“依據(jù)”是什么?或許用分值進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)比較“方便”，“方便”是真理的代名詞嗎?例如，甲教師最終得分80分，乙教師得分85分，從最終的得分來(lái)看，乙教師的教學(xué)水平“當(dāng)然”要優(yōu)于甲教師。當(dāng)兩位教師的教學(xué)評(píng)價(jià)通過(guò)兩個(gè)分值擺在我們面前時(shí)，我們不禁要對(duì)這個(gè)評(píng)價(jià)結(jié)果本身進(jìn)行評(píng)價(jià)。一個(gè)問(wèn)題浮現(xiàn)在眼前:這樣的評(píng)價(jià)是否合理?
雖然這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)考慮到了“結(jié)果論”，即教學(xué)是否達(dá)到了預(yù)先確立的教學(xué)目標(biāo)，這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)也同時(shí)考慮了“過(guò)程論”，即教師在教學(xué)中是否注重“師生互動(dòng)”等，但這些只是“外在的細(xì)枝末節(jié)”。通過(guò)這些關(guān)注細(xì)節(jié)的指標(biāo)是否“真”能體現(xiàn)教師的教學(xué)水平?更令人擔(dān)憂的是:對(duì)這些“外在的細(xì)枝末節(jié)”的關(guān)注恰恰忽略了教師真正的教學(xué)能力，恰恰忽略了教師內(nèi)在的學(xué)識(shí)和師德修養(yǎng)，恰恰忽略了教師個(gè)人的才華。
如何評(píng)價(jià)教師真正的教學(xué)能力和學(xué)識(shí)水平呢?這些都是教師“內(nèi)在的”個(gè)人素質(zhì)，我們只能通過(guò)教師“外在的”教學(xué)行為來(lái)對(duì)教師真正的教學(xué)能力和學(xué)識(shí)水平“略知一二”。外顯的教學(xué)行為與教師內(nèi)在的教學(xué)能力和學(xué)識(shí)修養(yǎng)是怎樣的關(guān)系呢?或許，德國(guó)哲學(xué)家西美爾對(duì)倫理學(xué)的深刻論述能給我們一些啟發(fā)。西美爾認(rèn)為外在的“倫理行為”并不是判斷德行的最終依據(jù)。任何以命令式的“應(yīng)然”規(guī)定的外在的倫理行為體系無(wú)法包容人類廣泛的實(shí)踐領(lǐng)域，無(wú)論是個(gè)人的實(shí)踐領(lǐng)域還是社會(huì)的福樂(lè)安康。唯有“有德之人”才是一切良善行為最終的“源泉”。有德行的“人”在他的日常的一言一行中自然“流溢”出倫理的意義。作為一切外在行為載體的“人”為他的一切善與惡的行為最終負(fù)責(zé)。西美爾在他的演講集《叔本華與尼采—一組演講》中對(duì)此有如下論述:“古老道德所宣揚(yáng)的思想是，德行看重的不是事實(shí)，而是事實(shí)背后的意志企圖。這個(gè)思想在此處達(dá)到其完整的深度和廣度:意志不再被視為具體的、受到某個(gè)特定理智推動(dòng)的沖動(dòng)，而是作為基本的存在，也就是人的那種不受任何時(shí)間與變化之決定的自在。與此相比，那種流行的、對(duì)道德責(zé)任的逆向追究，卻讓人覺得它僅僅是從看重外部行為的司法判定邁出的最初和暫時(shí)的一步�？墒蔷蛻{這一步，人們卻已首先到達(dá)了道德主義，也就是就日常實(shí)踐而言已經(jīng)足夠的、那種針對(duì)個(gè)別行為意志的裁判機(jī)構(gòu);相反，此時(shí)在那條外部道路的狹隘的道德含義背后，人們才抵達(dá)了最后一站，那形而上的終點(diǎn)站;整個(gè)的人，也就是說(shuō)，他的絕對(duì)的、不可更替的存在就是載體，就是每一個(gè)別的，僅僅作為現(xiàn)象的善與惡及其相應(yīng)責(zé)任的真正現(xiàn)實(shí)。
人文科學(xué)的“計(jì)量化”趨勢(shì)雖然遭到了西方哲學(xué)的強(qiáng)烈批判，但這個(gè)趨勢(shì)本身似乎有進(jìn)無(wú)退。為了追求精確和“便利”，“計(jì)量化”的方法也應(yīng)用到教師教學(xué)的評(píng)價(jià)體系中。對(duì)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)給出一些量化的指標(biāo):例如教學(xué)目標(biāo)的確立是否合理，教師在教學(xué)中是否注重“師生互動(dòng)”，教師的板書是否規(guī)范，教師是否采用了現(xiàn)代化的教學(xué)手段，等等。對(duì)每一項(xiàng)指標(biāo)設(shè)立一個(gè)權(quán)重以賦予這些指標(biāo)相應(yīng)的分值，這些指標(biāo)的分值相加以百分制計(jì)算。以這些量化的指標(biāo)為依據(jù)來(lái)給每一位教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過(guò)給每一項(xiàng)指標(biāo)打分，并且根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)的權(quán)重計(jì)算對(duì)每一位教師的教學(xué)效果給出一個(gè)最終的“總分值”。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立是如此重要，我們不禁要問(wèn):各項(xiàng)指標(biāo)被賦予的權(quán)重“依據(jù)”是什么?進(jìn)一步問(wèn):各項(xiàng)指標(biāo)本身被確立的“依據(jù)”是什么?更進(jìn)一步深究，用百分制的計(jì)量化方法進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的“依據(jù)”是什么?或許用分值進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)比較“方便”，“方便”是真理的代名詞嗎?例如，甲教師最終得分80分，乙教師得分85分，從最終的得分來(lái)看，乙教師的教學(xué)水平“當(dāng)然”要優(yōu)于甲教師。當(dāng)兩位教師的教學(xué)評(píng)價(jià)通過(guò)兩個(gè)分值擺在我們面前時(shí)，我們不禁要對(duì)這個(gè)評(píng)價(jià)結(jié)果本身進(jìn)行評(píng)價(jià)。一個(gè)問(wèn)題浮現(xiàn)在眼前:這樣的評(píng)價(jià)是否合理?
雖然這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)考慮到了“結(jié)果論”，即教學(xué)是否達(dá)到了預(yù)先確立的教學(xué)目標(biāo)，這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)也同時(shí)考慮了“過(guò)程論”，即教師在教學(xué)中是否注重“師生互動(dòng)”等，但這些只是“外在的細(xì)枝末節(jié)”。通過(guò)這些關(guān)注細(xì)節(jié)的指標(biāo)是否“真”能體現(xiàn)教師的教學(xué)水平?更令人擔(dān)憂的是:對(duì)這些“外在的細(xì)枝末節(jié)”的關(guān)注恰恰忽略了教師真正的教學(xué)能力，恰恰忽略了教師內(nèi)在的學(xué)識(shí)和師德修養(yǎng)，恰恰忽略了教師個(gè)人的才華。
如何評(píng)價(jià)教師真正的教學(xué)能力和學(xué)識(shí)水平呢?這些都是教師“內(nèi)在的”個(gè)人素質(zhì)，我們只能通過(guò)教師“外在的”教學(xué)行為來(lái)對(duì)教師真正的教學(xué)能力和學(xué)識(shí)水平“略知一二”。外顯的教學(xué)行為與教師內(nèi)在的教學(xué)能力和學(xué)識(shí)修養(yǎng)是怎樣的關(guān)系呢?或許，德國(guó)哲學(xué)家西美爾對(duì)倫理學(xué)的深刻論述能給我們一些啟發(fā)。西美爾認(rèn)為外在的“倫理行為”并不是判斷德行的最終依據(jù)。任何以命令式的“應(yīng)然”規(guī)定的外在的倫理行為體系無(wú)法包容人類廣泛的實(shí)踐領(lǐng)域，無(wú)論是個(gè)人的實(shí)踐領(lǐng)域還是社會(huì)的福樂(lè)安康。唯有“有德之人”才是一切良善行為最終的“源泉”。有德行的“人”在他的日常的一言一行中自然“流溢”出倫理的意義。作為一切外在行為載體的“人”為他的一切善與惡的行為最終負(fù)責(zé)。西美爾在他的演講集《叔本華與尼采—一組演講》中對(duì)此有如下論述:“古老道德所宣揚(yáng)的思想是，德行看重的不是事實(shí)，而是事實(shí)背后的意志企圖。這個(gè)思想在此處達(dá)到其完整的深度和廣度:意志不再被視為具體的、受到某個(gè)特定理智推動(dòng)的沖動(dòng)，而是作為基本的存在，也就是人的那種不受任何時(shí)間與變化之決定的自在。與此相比，那種流行的、對(duì)道德責(zé)任的逆向追究，卻讓人覺得它僅僅是從看重外部行為的司法判定邁出的最初和暫時(shí)的一步�？墒蔷蛻{這一步，人們卻已首先到達(dá)了道德主義，也就是就日常實(shí)踐而言已經(jīng)足夠的、那種針對(duì)個(gè)別行為意志的裁判機(jī)構(gòu);相反，此時(shí)在那條外部道路的狹隘的道德含義背后，人們才抵達(dá)了最后一站，那形而上的終點(diǎn)站;整個(gè)的人，也就是說(shuō)，他的絕對(duì)的、不可更替的存在就是載體，就是每一個(gè)別的，僅僅作為現(xiàn)象的善與惡及其相應(yīng)責(zé)任的真正現(xiàn)實(shí)。
外在的行為并不是倫理判斷的最終依據(jù)，倫理判斷的最終依據(jù)是形而上的整個(gè)的人，良善之人在他的外在的一言一行中體現(xiàn)出善的倫理意義。相類似的，“外在的”教學(xué)行為是教師“內(nèi)在的”教學(xué)能力和學(xué)識(shí)修養(yǎng)的外顯，優(yōu)秀的教學(xué)真正的“源頭”在于優(yōu)秀的教師，優(yōu)秀的教學(xué)活動(dòng)是優(yōu)秀教師的“整個(gè)的人”的自然流溢。對(duì)倫理行為的善惡判斷困難重重，真正的教學(xué)評(píng)價(jià)也很難給出一個(gè)確切的標(biāo)準(zhǔn)。如果要對(duì)一位教師真正的教學(xué)水平給予恰如其分的評(píng)價(jià)的話，最終依據(jù)只能是這個(gè)作為教師的整個(gè)的人。或許能通過(guò)他的一堂授課(但決不僅僅依據(jù)這“一堂課”)去“體會(huì)”他的作為教師的個(gè)人才華。“才華”這個(gè)詞同時(shí)包容了教師的學(xué)術(shù)水平、師德修養(yǎng)、授課的個(gè)人風(fēng)格、語(yǔ)言藝術(shù)等。
如果要對(duì)教師的教學(xué)給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，那么評(píng)判者的權(quán)威性是必要條件，即評(píng)判者本人的教學(xué)能力和學(xué)識(shí)水平要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于被評(píng)價(jià)者。以愛因斯坦的“相對(duì)論”為例。愛因斯坦的相對(duì)論并沒能獲得物理學(xué)諾貝爾獎(jiǎng)，這讓我們這些后人感到驚訝。但仔細(xì)想來(lái)，這也并不奇怪。據(jù)說(shuō)，愛因斯坦的“相對(duì)論”在創(chuàng)立之初，全世界只有少數(shù)幾個(gè)人能多多少少理解。它在瑞典諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)的評(píng)審面前顯然無(wú)法獲得通過(guò)。(這些權(quán)威的評(píng)審自己是否能理解相對(duì)論還是個(gè)疑問(wèn))在這種情況下，愛因斯坦的“相對(duì)論”與諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)失之交臂就是偶然中的必然之事。評(píng)判者的權(quán)威性是評(píng)價(jià)活動(dòng)和評(píng)價(jià)結(jié)果的合理性的必要條件，但當(dāng)前各級(jí)各類學(xué)校卻把學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)看得過(guò)于重要，學(xué)生的評(píng)價(jià)在整個(gè)評(píng)價(jià)結(jié)果中占有過(guò)多的比重，這豈不可笑?
對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)首先要建立合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立意義重大，這關(guān)系到教師成長(zhǎng)方向的確立，即依據(jù)“這標(biāo)準(zhǔn)”教師應(yīng)怎樣發(fā)展自身的職業(yè)修養(yǎng)?到底教師應(yīng)把精力投人到“是否運(yùn)用多媒體的手段”、“板書的規(guī)范與否”、“教學(xué)過(guò)渡的設(shè)計(jì)是否自然”這些外在的方面，還是把精力投人到“學(xué)識(shí)是否淵博”、“對(duì)教材內(nèi)容理解是否深人”、“如何提高自身的師德修養(yǎng)”上，這值得我們深思。如何對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)是一個(gè)長(zhǎng)期的、艱巨的任務(wù)，任重而道遠(yuǎn)。
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