梳理有效教學(xué)的前世今生引發(fā)的思考的論文

　　19世紀(jì)90年代，國外就開始了有效教學(xué)（Effective Teaching）的研究，到20世紀(jì)60年代已成為一種較為系統(tǒng)的教學(xué)理論。80年代有效教學(xué)的研究逐漸影響到我國，特別是20xx年課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿頒布以來，我國學(xué)者及一線教師對(duì)有效教學(xué)的研究持續(xù)不斷。梳理有效教學(xué)的前世今生，有下面幾點(diǎn)思考與同人分享。

　　一、對(duì)有效教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展軌跡的思考

　　沿著有效教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展軌跡，大致可分為三個(gè)階段：擴(kuò)充“教學(xué)規(guī)�！�、建構(gòu)“教學(xué)模式”和走向“教學(xué)設(shè)計(jì)”。

　　有效教學(xué)實(shí)踐可以追溯到班級(jí)授課制的興起。班級(jí)授課制即課堂教學(xué)，大幅度地提高了教學(xué)效果和效率，極大沖擊了古代的個(gè)別教學(xué)。由夸美紐斯引領(lǐng)，經(jīng)過赫爾巴特的充分發(fā)揮，加上凱洛夫的加工改造，以凱洛夫的五步教學(xué)法為標(biāo)志，追求“教學(xué)規(guī)模”的有效教學(xué)基本成熟。

　　隨著時(shí)間的推移，大而一統(tǒng)的教學(xué)模式逐漸被質(zhì)疑，特別是遭到了有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師的質(zhì)疑，開始轉(zhuǎn)向建構(gòu)多元的教學(xué)模式。蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)”、美國布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)教學(xué)”和德國根舍因等人的“范例教學(xué)”，都是當(dāng)年特別有影響的教學(xué)模式。

　　隨著教學(xué)策略意識(shí)和反思意識(shí)的增強(qiáng)，人們發(fā)現(xiàn)沒有一種“普遍”的教學(xué)模式適用于所有的課堂和所有的學(xué)生，每一種教學(xué)模式都有一定的適應(yīng)條件和局限性。人們意識(shí)到教學(xué)系統(tǒng)各要素所構(gòu)成的整體功能的有效實(shí)現(xiàn)才是有效教學(xué)的實(shí)質(zhì)，于是有效教學(xué)實(shí)踐開始轉(zhuǎn)向“教學(xué)設(shè)計(jì)”。

　　20世紀(jì)60年代末形成和發(fā)展起來的“教學(xué)設(shè)計(jì)”（Instructional Design），根本目的是在系統(tǒng)觀點(diǎn)指導(dǎo)下，對(duì)教與學(xué)問題進(jìn)行分析：為什么教與學(xué)、教與學(xué)什么、怎樣教與學(xué)及教與學(xué)得怎樣，從而提供解決方案，并對(duì)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行試行、評(píng)價(jià)、再做出修改，以尋求最佳解決方案的過程。顯然，教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)是追求有效教學(xué)。

　　有效教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展軌跡，已經(jīng)證明了不分情況僅用單一的教學(xué)模式不是有效教學(xué)。但時(shí)至今日仍有一些學(xué)校還將所有的主科、所有的內(nèi)容都規(guī)定只用一種教學(xué)模式教學(xué)，這種背離有效教學(xué)實(shí)質(zhì)的行為竟然被當(dāng)成高效經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)和模仿，著實(shí)令人痛心。

　　二、對(duì)有效教學(xué)研究的歷史路徑的思考

　　縱覽國外有效教學(xué)研究的歷史路徑，從研究的內(nèi)容看，大體經(jīng)歷了由對(duì)教師品質(zhì)、特征、行為的研究，轉(zhuǎn)變到對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的研究，再到教與學(xué)全方位的研究。

　　對(duì)教師的研究，首先是對(duì)教師的品質(zhì)或特征的考量。概括起來主要有兩類，一類是個(gè)性生理和心理方面，如親切、機(jī)智、幽默、熱情等；另一類與教育教學(xué)相關(guān)，如學(xué)科知識(shí)豐富、教學(xué)能力強(qiáng)、寬容體諒學(xué)生、對(duì)學(xué)生有較高期望、教學(xué)的適應(yīng)性強(qiáng)等。其后，以教師課堂教學(xué)有效行為的研究為主。

　　20世紀(jì)80年代至今，有效教學(xué)的研究觸角有了很大的拓展延伸，比如，有效教學(xué)策略、藝術(shù)、模式和標(biāo)準(zhǔn)等，還深入到整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)，課堂上師生的心理特征和行為特征，生生與師生的互動(dòng)都成為關(guān)注的焦點(diǎn)。

　　20世紀(jì)90年代初，國際經(jīng)合組織（OECD）聯(lián)合美國、英國、法國、日本和澳大利亞，進(jìn)行跨國探究有效教學(xué)。研究表明至少需要從五大方面考察教師的有效教學(xué)：掌握的實(shí)際課程領(lǐng)域的知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)；教學(xué)法的技能，包括使用有效教學(xué)策略的意識(shí)與能力；教學(xué)反思的能力與自我批評(píng)能力以及專業(yè)化的品質(zhì)；移情能力與尊重他人的品德；教學(xué)管理的能力。

　　可以發(fā)現(xiàn)OECD的此項(xiàng)大規(guī)模研究，將教師的本體性知識(shí)（學(xué)科知識(shí)）置于有效教學(xué)考察的首位，這也是有效教學(xué)研究領(lǐng)域的第一次觸及。不少學(xué)者認(rèn)為，通過教師本體性知識(shí)的檢視而研究有效教學(xué)是一種趨勢，其發(fā)展方向就是專家教學(xué)（Expert Teaching），這是建立在扎實(shí)的本體性知識(shí)和深厚的條件性知識(shí)（教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)）的基礎(chǔ)之上的教學(xué)。正所謂只有具有良好的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的教師，才能更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)的進(jìn)步與未來的發(fā)展。

　　其實(shí)，上述有效教學(xué)研究的歷史階段暗合教師有效教學(xué)的成長之路。即具有有效教學(xué)潛質(zhì)的教師，先能上完整的課，然后有余力關(guān)注更多的學(xué)生，在此基礎(chǔ)上，不斷地學(xué)習(xí)與更新自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，使有效教學(xué)可持續(xù)發(fā)展。

　　通過對(duì)國外有效教學(xué)研究的內(nèi)容視角的梳理，給我們的啟示是追求有效教學(xué)，要關(guān)注條件性知識(shí)——怎樣教和學(xué)才能突出核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；更要關(guān)注本體性知識(shí)——教和學(xué)什么才能充分落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)；同時(shí)既要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，又要重視教師自己的成長。

　　三、對(duì)有效教學(xué)研究成果的思考

　　有效教學(xué)研究成果有兩個(gè)關(guān)鍵詞：變化、眾多。

　　隨著時(shí)代的前進(jìn)，有效教學(xué)概念及研究的視角也在變化著。比如，從聚焦教師的品質(zhì)、特征，到強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)行為，到注重教與學(xué)的相互作用，再到關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。如今，關(guān)注教師的學(xué)科素養(yǎng)又是一個(gè)熱點(diǎn)。面對(duì)眾說紛紜、與時(shí)俱進(jìn)的“有效教學(xué)”，該如何把握呢？

　　在“中國知網(wǎng)”以“有效教學(xué)”為關(guān)鍵詞搜索，截至2016年年底，共找到12 691條已入數(shù)據(jù)庫論文相關(guān)信息勇于擔(dān)當(dāng) 不懈努力 堅(jiān)持發(fā)展——淺談農(nóng)村成教工資源、環(huán)境與文化：當(dāng)代生態(tài)立場下的漆藝擔(dān)當(dāng)對(duì)微博時(shí)代高中時(shí)事政治教學(xué)的價(jià)值表現(xiàn)中國當(dāng)代美學(xué)的“非美學(xué)”擔(dān)當(dāng)及其原因班主任在班級(jí)管理中應(yīng)擔(dān)當(dāng)怎樣的角色淺談當(dāng)代大學(xué)青年教師的政治責(zé)任擔(dān)當(dāng)試析環(huán)境民事公益訴訟的檢察擔(dān)當(dāng)論我國民事訴訟擔(dān)當(dāng)制度之完善刑事訴訟中的自訴擔(dān)當(dāng)關(guān)注時(shí)事政治的記錄，按年份分類，結(jié)果見表1。

　　可以發(fā)現(xiàn)，16年來國內(nèi)關(guān)于有效教學(xué)研究的成果數(shù)量基本呈上升狀態(tài)，2010年開始收集的成果都高達(dá)4位數(shù)水平。除此以外，國內(nèi)發(fā)表的專著有陳厚德的《有效教學(xué)》（教育科學(xué)出版社，2000），張慶林的《高效率教學(xué)》（人民教育出版社，2002），高慎英、劉良華的《有效教學(xué)論》（廣東教育出版社，2004），魏清的《中學(xué)有效教學(xué)策略研究》（上海三聯(lián)書店，2005），姚利民的《有效教學(xué)論：理論與決策》（湖南大學(xué)出版社，2005），孫亞玲的《課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)研究》（教育科學(xué)出版社，2008），崔允漷的《有效教學(xué)》（華東師范大學(xué)出版社，2009），余文森的《有效教學(xué)的理論和模式》（福建教育出版社，2011）等。

　　通覽國內(nèi)外文獻(xiàn)資料，到目前為止，關(guān)于有效教學(xué)還沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，有效教學(xué)的策略、標(biāo)準(zhǔn)等也有異議。分歧一般是由研究者的哲學(xué)基礎(chǔ)和學(xué)科背景，以及研究的對(duì)象、角度、手段和環(huán)境不同而引起的。那么，面對(duì)國內(nèi)外有效教學(xué)豐盛的成果，該選擇什么理論或策略指導(dǎo)課堂實(shí)踐呢？怎樣判斷教師與學(xué)生的課堂行為是否有效呢？如何將一節(jié)非有效教學(xué)活動(dòng)改造為有效教學(xué)活動(dòng)呢？針對(duì)這些困惑，筆者建議如下。

　　首先，眾多理論從不同的角度為我們提供了探討教學(xué)現(xiàn)象的視野。不同的觀點(diǎn)有助于我們比較全面地、透徹地了解有效教學(xué)的性質(zhì)、過程、條件，以及影響教學(xué)的諸因素，從而為課堂教學(xué)的理論與實(shí)踐提供科學(xué)的基礎(chǔ)。對(duì)有效教學(xué)理論的一個(gè)比較合理的期望，是把它們當(dāng)作處理自己面臨的各種現(xiàn)象的一種工作模式。根據(jù)具體情況，選擇適宜的理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

　　其次，動(dòng)態(tài)發(fā)展是有效教學(xué)的特色，也是其生命力之所在。抱著打開眼界，拓寬視野的心態(tài)，通過對(duì)有效教學(xué)的深入學(xué)習(xí)、研究與實(shí)踐，提升自己教育的高度。特別是在我國核心素養(yǎng)大力提倡的今天，積極地將核心素養(yǎng)有機(jī)融合到教學(xué)中，既是時(shí)代的發(fā)展的需求，也是有效教學(xué)的當(dāng)代要義。

　　最后，面對(duì)厚重的有效教學(xué)成果，《中庸》里的名言是最好的答案：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之�！奔矗瑥V泛地學(xué)習(xí)、深入地追問、謹(jǐn)慎地思考、明晰地分辨、明確地判別，然后身體力行。

　　四、對(duì)有效教學(xué)研究方法的思考

　　國外有效教學(xué)主要采用實(shí)證研究方法，通過問卷、評(píng)估、課堂觀察等收集統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，進(jìn)行因素分析。近些年國外研究者又多傾向于運(yùn)用大規(guī)模問卷調(diào)查、實(shí)驗(yàn)研究和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究獲取數(shù)據(jù)，探討有效教學(xué)的相關(guān)問題。通過問卷、評(píng)估、觀察等手段收集的數(shù)據(jù)，具有潛在的失真風(fēng)險(xiǎn)，而統(tǒng)計(jì)結(jié)果的分析也摻雜著研究者的心理預(yù)期。這種科學(xué)取向卻帶有主觀痕跡的研究，值得采用嗎？有時(shí)間做實(shí)證研究嗎？

　　實(shí)證研究并不神秘。事實(shí)上我們也經(jīng)常做實(shí)證研究，只是不自知而已。比如，一次單元測試，其過程就是典型的實(shí)證研究過程，見表2。

　　如果單元測試前確立了要研究的問題，擬定試卷及分析時(shí)也考慮到研究的問題，最后撰寫研究過程前后，就是一個(gè)完整的實(shí)證研究。

　　大規(guī)模的實(shí)證研究是教育研究的一種方向，大規(guī)模可以使得收集的數(shù)據(jù)更客觀，得出的結(jié)論更符合實(shí)際。我們可以組織或參與到研究共同體中，為解決同一問題而一起努力。

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