淺談?wù)n程改革中教師課程權(quán)力的虛置與改進(jìn)的論文
論文關(guān)鍵詞：教師課程權(quán)力 虛置 改進(jìn)
論文摘要：教師課程權(quán)力的虛置主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：教師課程權(quán)力的從眾性、教師課程權(quán)力的失衡、教師課程權(quán)力運(yùn)用中的異化現(xiàn)象等。教師課程權(quán)力的改進(jìn)策略包括賦予教師適當(dāng)?shù)臋?quán)力資本、培養(yǎng)教師明確的權(quán)力意識(shí)和為教師提供行使權(quán)力的自主性場(chǎng)域。
一、課程權(quán)力概念的界定
對(duì)于教師課程權(quán)力概念的界定，研究者從不同的角度進(jìn)行了解釋。胡東芳認(rèn)為，課程權(quán)力“是根據(jù)一定的目的來(lái)影響課程行為的能力，也是一種權(quán)威性力量，依靠這種力量可以在課程教學(xué)方面造成某種特定的結(jié)果”［2］。這一定義側(cè)重于課程權(quán)力對(duì)課程目的的影響性。劉永林指出：“中小學(xué)教師的課程權(quán)力是教育法律與國(guó)家課程管理政策所賦予教師參與課程改革的權(quán)力與職責(zé)。”［3］綜上所述，可將課程權(quán)力理解為“在當(dāng)代教育法律、法規(guī)與國(guó)家課程政策允許的范圍內(nèi)，課程主體在對(duì)課程進(jìn)行研究、開(kāi)發(fā)與實(shí)施的過(guò)程中所擁有的可支配的能動(dòng)力量”。
二、課程改革中教師課程權(quán)力的虛置
1.教師課程權(quán)力的從眾性
從眾指?jìng)�(gè)人由于受到外界人群行為的影響，而在自己的知覺(jué)、判斷、認(rèn)識(shí)上表現(xiàn)出來(lái)的符合公眾輿論或與多數(shù)人一致的行為方式。由于受多種因素的影響，教師在課程權(quán)力運(yùn)用過(guò)程中常常表現(xiàn)出從眾性。
首先，教師知道自己有課程權(quán)力，但是由于對(duì)專家權(quán)威的認(rèn)可和依賴，在課程制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程中，尤其是課程實(shí)施中，教師將自身?yè)碛械恼n程權(quán)力變成了對(duì)專家和權(quán)威的絕對(duì)服從和認(rèn)同，失去了對(duì)課程的理性價(jià)值判斷和思考。教師課程權(quán)力的從眾性一方面驅(qū)使教師在思想上從眾，即對(duì)課程改革缺乏理性思考，表現(xiàn)為在思想上完全接受。另一方面，驅(qū)使教師在行為意向上從眾，表現(xiàn)為對(duì)先進(jìn)理念的盲目模仿和對(duì)教師參考用書(shū)的簡(jiǎn)單重復(fù)和效仿。在課程權(quán)力運(yùn)用上的從眾性導(dǎo)致教師課程能力弱化或者缺失，這些反過(guò)來(lái)又促使教師對(duì)課程權(quán)力的理解和認(rèn)識(shí)更加模糊，以至于不能明確有效地行使課程權(quán)力。
其次，教師對(duì)課程權(quán)力概念的理解比較模糊甚至是沒(méi)有概念，這種認(rèn)識(shí)上的空白或者不明確，使得教師不知道該如何有效地行使課程權(quán)力，表現(xiàn)出了從眾性，使得教師變成了課程改革中隨波逐流的被動(dòng)者。
教師在對(duì)課程權(quán)力的運(yùn)用中所表現(xiàn)出來(lái)的從眾性，實(shí)際上是教師對(duì)所擁有的課程權(quán)力的放棄。究其原因，是因?yàn)榻處煵辉敢鈪⑴c課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程評(píng)價(jià)，更不愿意在課程實(shí)施中進(jìn)行變革，他們更習(xí)慣和喜歡用慣有的思維、慣有的教學(xué)方式開(kāi)展教學(xué)。在轟轟烈烈的改革面前，教師所擁有的課程權(quán)力并沒(méi)有真正地發(fā)揮作用。
導(dǎo)致教師課程權(quán)力虛置的原因主要有以下三個(gè)：一是傳統(tǒng)的課程觀過(guò)分強(qiáng)調(diào)課程的忠實(shí)取向。忠實(shí)取向視野中的課程實(shí)際上是專家意志的反映，教師是專家所開(kāi)發(fā)出的課程的被動(dòng)的“消費(fèi)者”，課程和教師變成了單向控制的關(guān)系，課程是控制方，教師是被控方。二是由于教師缺乏行使課程權(quán)力應(yīng)具備的課程能力，從而導(dǎo)致教師課程權(quán)力行使能力的弱化。這種弱化使得教師游離于課程之外。當(dāng)教師自身所擁有的課程能力無(wú)法達(dá)到行使課程權(quán)力的要求，不能有效應(yīng)對(duì)課程變革所帶來(lái)的對(duì)課程體系的多元性重構(gòu)時(shí)，教師最終選擇了放棄自己的部分甚至全部課程權(quán)力。三是教師自身的習(xí)慣與惰性。課程改革雖然有助于促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，有助于提高教育教學(xué)的質(zhì)量，但同時(shí)改革也是一個(gè)不斷進(jìn)行自我否定的過(guò)程，也是對(duì)自己以往熟悉的行為方式的改變，這往往需要教師付出更多的時(shí)間、精力。在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，教師形成了自己所熟悉的程序化的工作方式。而在行使課程權(quán)力的過(guò)程中，教師要面對(duì)那些充滿著不確定性的新局面，要面對(duì)挑戰(zhàn)進(jìn)行創(chuàng)造性的工作。對(duì)此，一些教師常常會(huì)知難而退，寧愿放棄自己的課程權(quán)力。
2.教師課程權(quán)力的失衡
教師的課程權(quán)力主要包括教師的“課程決策參與權(quán)、課程設(shè)計(jì)權(quán)、課程實(shí)施權(quán)、課程開(kāi)發(fā)權(quán)、課程評(píng)價(jià)權(quán)、課程研究權(quán)等”［4］。但是，在課程實(shí)施過(guò)程中，教師并沒(méi)有從課程決策和設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)入手全方位參與其中，很多時(shí)候教師只是充當(dāng)著專家與權(quán)威制定的課程的忠實(shí)執(zhí)行者。教師在整個(gè)課程的研究、開(kāi)發(fā)和實(shí)施中，由于缺少行使課程權(quán)力的機(jī)會(huì)，最終導(dǎo)致課程權(quán)力被虛置。
由于教師課程權(quán)力的失衡，致使教師處于課程研發(fā)的邊緣，本來(lái)應(yīng)該是實(shí)施課程權(quán)力主體的教師，變成了課程的被動(dòng)接受者和忠實(shí)執(zhí)行者。由于無(wú)法聽(tīng)到教師的聲音，課程改革成為了鏡中花，課程權(quán)力成為了水中月，有名無(wú)實(shí)。教師由于無(wú)法參與課程決策，也就不能從根本上深入了解課程制定者最初的設(shè)計(jì)意圖，從而影響了他們對(duì)課程的理解，他們?cè)谡n程實(shí)施中也就只能是依樣上課，導(dǎo)致了課程的預(yù)設(shè)性強(qiáng)、生成性少，計(jì)劃性強(qiáng)、靈活性少，更談不上因材施教，因教研課。
3.教師課程權(quán)力運(yùn)用中的異化現(xiàn)象
賦予教師課程權(quán)力的目的是為了給予教師更多的自由空間和創(chuàng)造性的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，當(dāng)然前提必須是有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。正確行使課程權(quán)力的前提是教師首先要明確什么是教師的課程權(quán)力，應(yīng)如何使用課程權(quán)力。但在教學(xué)實(shí)踐中卻出現(xiàn)了課程權(quán)力異化的現(xiàn)象。
�。�1）教師課程權(quán)力的扭曲
教師課程權(quán)力的正確運(yùn)用在某種程度上依賴于教師本身所具備的課程能力和課程素養(yǎng)。如果教師不能正確領(lǐng)悟和理解課程改革中自己所擁有的權(quán)力，就會(huì)使教師對(duì)課程的思考權(quán)、發(fā)言權(quán)、創(chuàng)造權(quán)發(fā)生扭曲，從而在教學(xué)過(guò)程中忽視學(xué)生的主體性，見(jiàn)物不見(jiàn)人，最終導(dǎo)致課程目標(biāo)錯(cuò)位、課程實(shí)施低效等問(wèn)題的出現(xiàn)。
(2)教師課程權(quán)力的濫用
教師課程權(quán)力的濫用主要表現(xiàn)為“教師毫無(wú)節(jié)制地使用相關(guān)政策賦予教師的課程權(quán)力，致使權(quán)力的使用超出了政策制定的范圍”［4］。課程權(quán)力的濫用，尤其是當(dāng)教師對(duì)課程權(quán)力不能正確認(rèn)識(shí)時(shí)，還將這種不確定性甚至是錯(cuò)誤性一再地延伸拓展，那后果將是非常嚴(yán)重的。如一些學(xué)校在進(jìn)行“校本課程的研發(fā)和編寫(xiě)”時(shí)，打著賦予教師課程權(quán)力的旗號(hào)，什么高考秘訣、高考沖刺等教輔資料鋪天蓋地地出現(xiàn)，并在全校范圍內(nèi)推廣使用等。表面上看在編寫(xiě)中教師參與了決策，參與了研發(fā)，但實(shí)際上沒(méi)有多少創(chuàng)造性可言，只是教師教案的擇錄和匯編。一旦這些教材被大量使用，那老師和學(xué)生都將被束縛其中，這完全違背了新課程改革的初衷。
三、教師課程權(quán)力的改進(jìn)
教師只有明確了什么是課程權(quán)力，明確了應(yīng)如何正確行使課程權(quán)力，并且具備了有效行使課程權(quán)力的能力，才能使教師的課程權(quán)力不被虛置。為此應(yīng)從以下三個(gè)方面入手將教師的課程權(quán)力真正落到實(shí)處。
1.賦予教師適當(dāng)?shù)臋?quán)力資本
布爾迪厄?qū)⒔?jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本與文化資本被認(rèn)可的形式稱為符號(hào)資本，任何權(quán)力的實(shí)現(xiàn)都是以行動(dòng)者擁有的符號(hào)資本為前提的，行動(dòng)者擁有的符號(hào)資本越多，其權(quán)力實(shí)現(xiàn)的可能性也就越大。教師課程權(quán)力實(shí)現(xiàn)的符號(hào)資本就是權(quán)力資本，包括教師可支配的教育資源、課程話語(yǔ)權(quán)力等，它決定著教師課程權(quán)力實(shí)現(xiàn)的范圍與程度［5］。
賦予教師課程權(quán)力資本不是一個(gè)自然而然的過(guò)程，它需要和學(xué)校管理者真正給予他們多方面的支持，并賦予他們?cè)捳Z(yǔ)權(quán)，為他們創(chuàng)造機(jī)會(huì)，尤其是在課程決策、課程開(kāi)發(fā)等環(huán)節(jié)上，應(yīng)確保教師權(quán)力運(yùn)用的充分性和連續(xù)性。
首先，要進(jìn)一步明確教師課程權(quán)力的范疇。當(dāng)前我們對(duì)于教師課程權(quán)力的解釋更多時(shí)候還停留在學(xué)理解釋形式的層面上，尚缺乏明確的直接對(duì)教師課程權(quán)力范疇做出規(guī)定的教育法規(guī)或者規(guī)章。制度上的不完善和模糊性使得教師無(wú)法行使課程權(quán)力。因此，必須要從法律層面對(duì)教師的課程權(quán)力做出明晰的規(guī)定，這不僅能夠?yàn)榻處煂?shí)施課程權(quán)力提供保障，同時(shí)也為教師理正確解課程權(quán)力提供了依據(jù)和參考［6］。
其次，要進(jìn)一步規(guī)范教師課程權(quán)力使用的空間。新課程改革以來(lái)，三級(jí)課程管理模式的實(shí)施在課程決策和課程主體之間展開(kāi)了權(quán)力的再分配。但是，由于受之前的課程集中管理模式的影響，從宏觀上看，地方和學(xué)校所擁有的課程權(quán)力還十分有限，學(xué)校課程權(quán)力的缺失或不足無(wú)疑會(huì)直接影響教師對(duì)課程權(quán)力的使用；從微觀上看，教師在學(xué)校里更多是充當(dāng)著課程的忠實(shí)執(zhí)行者的角色。實(shí)際上，無(wú)論哪一級(jí)課程最終都必須被轉(zhuǎn)化為學(xué)校的課程實(shí)踐活動(dòng)，由教師來(lái)最終落實(shí)。因此，無(wú)論是管理主體，還是學(xué)校管理主體，都應(yīng)該進(jìn)一步規(guī)范教師課程權(quán)力使用的空間，淡化行政命令，將專業(yè)自主權(quán)還給教師。只有這樣，教師才能在一個(gè)比較民主寬松的環(huán)境中參與課程的決策、實(shí)施、研發(fā)和評(píng)價(jià)。
2.培養(yǎng)教師明確的課程權(quán)力意識(shí)
明確的課程權(quán)力意識(shí)是教師有效行使課程權(quán)力的前提。如果對(duì)課程權(quán)力沒(méi)有正確的認(rèn)知，其他一切都將是空談。從目前來(lái)看，造成教師課程權(quán)力虛置的一個(gè)重要原因就是教師缺乏課程權(quán)力意識(shí)，不愿意或者不知道應(yīng)該如何行使自己的課程權(quán)力。缺乏課程權(quán)力意識(shí)，課程改革就失去了創(chuàng)造性，教師沒(méi)有了理性的思考和對(duì)課程價(jià)值的正確判斷，課程改革只能是形式上的模仿，觸及不到教師的心靈。因此，必須通過(guò)培訓(xùn)等多種方式提高教師的課程權(quán)力意識(shí)。
3．為教師提供充分的自主性場(chǎng)域
在課程改革過(guò)程中，當(dāng)教師擁有了一定的權(quán)力資本后，還需要一個(gè)行使這些權(quán)力資本的自主性場(chǎng)域。在這個(gè)場(chǎng)域里具有很多的不確定性因素，教師要面對(duì)新的理論和實(shí)踐的挑戰(zhàn)，而這也為教師充分有效地行使課程權(quán)力提供了空間和機(jī)會(huì)。課堂無(wú)疑是使教師的自主性得到充分發(fā)揮的場(chǎng)域。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，課堂就是其工作的現(xiàn)場(chǎng)，教師在課堂中可以把個(gè)人的教育愿景付諸實(shí)踐，并真正獲得課程話語(yǔ)權(quán)。
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