試論語文課程改革實踐的制約因素論文

　　論文關鍵詞:語文課程 課改制約 因素

　　論文摘要:本文簡略地闡述了新課改背景下語文課程內湯。文章從語文課程改革的實踐出發(fā)，就課程的制約因素所關沙的知識社會要求與條件、教師水平、實的土味。語文課程的歷史子因素玲語文課改的制時提出了自已的看法，希望教育理論研究不要荊斷歷史的膝帶和脫離現(xiàn)。

　　隨著課程概念的豐富，語文課程概念的內涵和外延都發(fā)生了巨大的變化。有的學者在分析“語文”科名稱沿革、語言和言語關系的基礎上，將其定義為:是由一連串的言語實踐機會及其轉化為言語實踐活動，亦即使學生在經驗(與語境相互作用)中獲得經驗(融匯了言語知識、技能的言語體驗)而不斷發(fā)展的創(chuàng)造性實踐。強調語文課程的實質是言語實踐活動，彰顯語文課程的實踐性。關于語文課程內容，王榮生認為，是指為了達到語文科特定的課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等要素。

　　就語文課程知識價值而言，新課程理論認為語文知識的價值在于與生活特別是與學生生活的關系、與教學創(chuàng)造和發(fā)展的關系。更加注重學生“習得”(指學生在自然狀態(tài)下的語文生活中的獲得)的知識而非“學得”(指學生在課程序列內接受語文訓練的獲得)的知識。

　　但我們應該看到，語文課程改革，落實下來基本上還是換選文和變教法兩招，我國的語文課程與教學實踐，迄今為止還是經驗型的，語文教師的教學更多的是別人怎么教我怎么教、時興怎么教我怎么教的路數(shù)，這表現(xiàn)了我們語文教育理論的無能，也反映了“理論”在實踐中的真實遭遇。

　　其實，如果我們能注意到課程及語文課程的諸多制約因素，便會明白這種遭遇的必然性。下面就其中的一些制約因素在課改中的具體表現(xiàn)談談筆者的看法。

　　1知識

　　這是制約當前語文課改的首要因素。在我國，語文課程具體形態(tài)研制一直是個空擋，語文教材一直頂替著語文課程，因此，由語文教材所傳達的語文知識，實際上就構成語文課程內容。課程內容/知識(在現(xiàn)階段主要表現(xiàn)為教材知識/內容)問題突出:一是不少語文課程內容與目標不相一致，甚至完全相對;二是有些內容不正確;三是語文課程內容往往以一種極不確定的面目呈現(xiàn)，有時籠統(tǒng)得幾無內容;四是許多迫切需要教的，無內容，該“教什么”沒有答案，甚至沒有作為問題提出來;五是充塞著不少亂七八糟的內容，誰也說不清楚為什么它會在那里，它是怎么進來的。(參見王榮生《語文科課程論基礎》第398一403頁)除此之外，由于現(xiàn)階段語文教材研制的封閉性(僅限于課程、教學或教材等專家)，而拒斥了其他領域(如文學、心理學、科技等)的新的研究成果，有時甚至是語文學本身的新成果。這樣便必然導致今天語文課程知識、內容的屠弱。

　　如果課程內容不當，或者闊如，你能奢望課程能真正有所改變嗎?

　　2社會要求與條件

　　這包括生產力、經濟制度、政治制度、教育制度、教育方針和具體的學校培養(yǎng)目標等因素。這些因素，大部分以隱性的形式制約著語文課程。

　　我國正處于前工業(yè)社會向工業(yè)社會的過渡階段，接受工業(yè)社會的普遍規(guī)則(即追求效率和秩序)是首要的任務。當前我們社會急需大批的科學技術專門人才以及熟練的勞動力，這種社會需要往往就會使“全面發(fā)展的人”這種理想要求的實現(xiàn)受到一定程度的限制。《語文課程標準》提出“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標，是一個很理想化的目標，并非能普遍實現(xiàn)的標準。當前我國教育突出的篩選功能，單一的評價(考試)方式以及積淀下來的應試教育的慣性也同樣制約著語文課程改革的步伐。

　　3教師水平

　　新課程有一句很誘人的口號:“新課程與教師一同成長”�！稑藴省穼⒄Z文教師“參與”課程研制，“處理”語文教材正當化、正�；�、正規(guī)化。但當這種“參與”與“處理”僅僅停留在教育理論的層面，僅僅依靠一些應付上級教育主管部門檢查的教師培訓和考試來落實的話，教師能成長嗎?況且，明確賦予語文教師這樣的權利，也就意味著明確承擔相應的責任。而要承擔責任、行使權利，顯然需要語文教師的專業(yè)反應。僅就目前我國的師范教育的課程設置來看，有兩個特點，第一是注重普通文理課程;第二是作為教師職業(yè)基礎課程的公共教育學、心理學的教學內容，大量充斥著“教育學、心理學基本原理”。依據(jù)教師主體白身的職業(yè)性質與文化道德特征來看，它們只能是成為教師的必要條件而非充分條件。師范教育職業(yè)課程的設置應該強調課程的職業(yè)性、實用性和實踐性，而師范教育的改造仍需假以時日。不容否認，教師素質仍是課程改革的一個瓶頸。

　　4語文課程的歷史因素

　　語文是一個民族存在的家，它負載著民族的文化精神。在漫長的歷史發(fā)展長河中，每個民族的母語教育都逐漸形成了特色，具有自己獨特的方法論和內容觀。這些方法論和內容觀反映了一個民族母語教育的內核，具有很強的傳承性，是民族母語教與學本體規(guī)律的體現(xiàn)，更多地體現(xiàn)出其“自為性”。如我國語文教學的“文道統(tǒng)一”，學生閱讀的“虛心涵詠”，教材編寫的“文”(各類文章)與“知”(語文知識)的處理方式等。

　　關于語文科的性質，我國在50年代末和80年代末90年代初都有過大規(guī)模的討論，特是后一場討論，現(xiàn)在許多人仍記憶猶新�！稑藴省穼⑵涓爬�為“工具性”和“人文性”，是對語文課程歷史的尊重和討論成果的汲取。

　　關于語文課程內容(主要指語文教材)和語文教學的安排，從語文單獨設科以來，便呈現(xiàn)出時分時合的變化。在新式學堂興辦之初，“文”和“知”是混合綜合的。民國建立以后，在中學的國文教學中，分別地設置了“文字源流”、“文法要略”、“中國文學史”等分支。新中國成立以后，合而為“語文”。1956年，又實行“漢語”“文學”分科教學，后又合而為一，直到現(xiàn)在。這些對語文學科教學內容在組合方式、系列安排上的積極探索、經驗積累及思維模式，對今天的語文課程的規(guī)劃及教材編制的影響是深刻的。香港教育學院中文系何文勝在《對四套新課標初中語文教科書編寫體系的再思考》(載《語文建設》2005年第9期)一文中，對這幾套教科書進行了中肯而又深刻的批判。在其分析中，不難看出語文課程內容、教材的歷史制約性。

　　周慶元教授在回顧了百年語文課程標準和教學大綱的更替過程后，呼吁要多一點對語文存在的研究，必須尊重語文及其教學的本體規(guī)律，不應是“為適應課改而選擇語文教育本體規(guī)律”，而應該是“為尊重和發(fā)現(xiàn)語文教育本體規(guī)律而進行課改”。他的論述是針對語文課程標準而言的，其實，對于整個語文課程改革，又何嘗不是如此呢?

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