高校網(wǎng)頁設計與制作專業(yè)教學改革論文

　　一、雙項目雙中心教學模式

　　在課程教學時，以整個課程學習為基礎單位（這里為一學期），在課程教學的前期，以教師的“教學項目”為中心驅動教學，在課程教學中后期，以學生自擬的“主題項目”為中心驅動學習，這種項目中心地位交換、多元立體化教與學的方法稱為“雙項目雙中心教學模式”。

　　（一）模式構建的基礎

　　“項目驅動教學法”的理念來源于建構主義學習理論。該理論關注學習者知識和能力的自我生長，教師通過創(chuàng)設“情境”等手段，幫助學生實現(xiàn)“意義建構”，是目前許多高等院校在實操性強、應用性強、非基礎理論類的課程上常用的教學法之一。這種教學法是以項目開發(fā)為主的教學方法，是由教師指導學生以一個完整的案例項目為中心展開的教學活動。在教學過程中，教師刻意把大綱知識點融入到項目的各個環(huán)節(jié)中，隨著授課的進度項目也就隨之完成。其優(yōu)勢在于促使學生對知識點間的相互關系及項目的整體解決方案形成清晰的認識，有利于所學知識的實際轉化應用。

　　為了使這種教學模式更利于高職院校學生的學習，在原教學模式上增加另一個項目中心：以學生自定的“主題項目”為中心——此項目中心的增設是為了更好地管理學生課堂實驗和課后實操任務完成的情況，以避免學生到課后盲目性大，期末無法完成預先制定的目標和任務，達不到預期教學效果。

　�。ǘ�）模式構建的方式

　　這種教學模式教師以課堂“教學項目”為中心引導教學，在課堂實驗和課后以學生自定的“主題項目”為中心開展輔助教學�？紤]到“網(wǎng)頁設計與制作”的教學目標、課程特性以及實際教學的需求，以“項目驅動教學模式”作為主體結構，關注“學習環(huán)境四要素”對學習的影響，借鑒“支架式教學”、“拋錨式教學”等核心環(huán)節(jié)理念，采用多元量化方式評價學生學習以及教學設計中注重學生在學習過程的認知規(guī)律，通過一線教學實踐中不斷的試驗、修正。

　　此模式注重課堂和實驗的配合，教與學都圍繞這兩個中心項目開展。兩個項目在課程教學時應保持進度大致相同，但“教與學”中心有先后順序之分，教學前期是學生理論和操作的快速成長期，所以教師一定要做好前期的授業(yè)者，當知識點為學生所掌握并能建構起屬于自己的學習框架和方式，教師就逐漸淡出這個中心，項目中心將傾向學生。進入中后期階段，學生的理論和經(jīng)驗有了一定的積累，教師已不再是知識唯一和直接的傳授者，學生將從多種學習資源中汲取知識信息，他們可借助網(wǎng)絡、參考書等多種途徑進行自主探究，思考解決問題的方法�？赡苓�會有部分學生的學習觀念與學習習慣沒有完全轉變與適應，容易面對海量學習信息和項目開發(fā)缺乏判斷而無所適從。因此，教師一定要做好學習的組織者和引導者，讓學生能動地適應相應的學習任務和學習環(huán)境。由于即時通訊工具的興起，有經(jīng)驗的教師會發(fā)現(xiàn)所花在課后的時間反而比在課上所花的時間還要多得多。教師管理好學生自主學習的任務，這樣才能有效保證在中后期以學生為中心組織教學，使“教與學”達到最優(yōu)化。

　　1以課堂“教學項目”為中心進行驅動

　　教師團隊圍繞教學大綱中所列出的知識點事先建構好一個有代表性的教學實例網(wǎng)站，在課堂教學時，教師扮演“領域專家”的角色，真實模擬項目開發(fā)的全過程。在此教學過程中，要做到教師的思維方式盡量符合學生的邏輯思維方式，這樣學生的思維才更易被教師所捕捉，學生的學習才有可能實現(xiàn)師生同進的理想過程。隨著課程教學的進行，大綱知識點就由單個實際的子任務的完成而教授給學生，這樣的教學方法有助于幫助學生將諸多知識點建構成為一個相互聯(lián)系的有機整體，掌握整個網(wǎng)站建構的開發(fā)過程。

　　為了讓學生能熟練地掌握課堂教學上的各個知識點，要求每位學生都必須完成課堂上的“案例項目”，“主題項目”的開發(fā)與完成則與協(xié)作小組共同完成，這樣學生不僅能單獨制作出“課堂項目”的案例網(wǎng)站，同時也與協(xié)作小組開發(fā)出屬于自己的作品，給學生帶來了成就感，提高學生以后創(chuàng)作網(wǎng)站的自信心。除此之外，要想得到滿意的教學效果，教師還需在了解學習者特征的基礎上，分析教學目標以及學習內容的特點，做好項目案例的整體選擇與細節(jié)設計的預先工作。

　　2以學生自定的“主題項目”為中心進行驅動

　　學生以協(xié)作小組為單位，通過自主探究，完成一個真實項目開發(fā)任務。過程中教師需為學生的問題解決及時提供幫助支持，搭建“腳手架”，最終實現(xiàn)學生對學習活動的自主控制。為了能保證學生自定的主題項目能順利進行，特采取以下教學順序：

　　首先，在一開始實施教學時，教師可依據(jù)學生的具體情況，將學生分成多個協(xié)作式學習小組，并布置給協(xié)作小組一學期的項目任務——自主設計開發(fā)一個主題網(wǎng)站作品，小組成員共同完成項目任務。教師可通過多種方式提供及時輔導，并鼓勵學生通過網(wǎng)絡搜索及開展組內、組際的交流互學等多種渠道解決項目實施過程中所遇到的問題。期間，如果有多個協(xié)作小組同時犯類似問題的錯誤，教師可單獨把這類問題當成一個子任務來重點討論。協(xié)作小組在進行項目作品的開發(fā)過程與課堂教學范例的項目任務網(wǎng)站的開發(fā)過程應盡可能保持一致，以便學生在課堂上通過實例學到的某一項知識技能，可以迅速在實驗訓練時間內用于作品的開發(fā)，在一學期的課堂教學完成的同時隨之完成自擬主題項目作品。

　　其次，教師在實際教學過程中要適當?shù)亟M織項目小組作品階段性成果公開展示活動，有效地督促學生項目開發(fā)的進度。提高學習興趣，鼓勵自主創(chuàng)新，促進小組間知識技能及任務解決方法的相互學習借鑒，實現(xiàn)“以評促學”，實時掌握學生的學習動態(tài)，“以學促教”，讓教師長期保持高度的教學熱情。

　　最后，考慮到本教學模式屬于泛在生態(tài)學習的教學范疇，監(jiān)督、評價和考核不再僅是形成性的，需要更多過程性的評估和考核，這些評估和考核還必須是服從個性化學習目標定位的，將無法使用統(tǒng)一的評價標準對學習成效作出評價。

　　為了能真實全面評價學生的學習情況，教師應有針對性地研究與創(chuàng)造多元學習的評價標準與評價手段。例如，教師在課程結束時組織項目小組作品公開評議活動，小組輪流公開展示本組作品，回答臺下師生的疑問與提議，師生共同建立評價標準并據(jù)此評價項目作品。小組的最終評價結果不僅考慮期末作品的評價結果，也相應參考各階段作品公開展示的情況，使評價更有利于反映學生學習的真實過程。還可以編制相應項目的子任務實時分配表，以實現(xiàn)小組合理的分工和時間的安排，通過組內、組際互評制度，實現(xiàn)最大程度的激勵和監(jiān)督，提高多元評量的可信度。

　　二、“雙項目雙中心教學模式”的成效

　　針對“網(wǎng)頁設計與制作”這門課程的特色，也考慮到學生的實際需求所設計出來的這種新型教學模式，學生與同行均給予了很高的評價。經(jīng)過對參與課程學習的學生進行了抽樣問卷調查和訪談，大部分學生對該教學模式給予了肯定，學生的學習興趣、問題求解能力、知識的靈活運用、協(xié)同工作能力及創(chuàng)新設計能力等多方面都有了較大的提升，學生普遍希望在后續(xù)的同類課程中繼續(xù)采用這種教學模式。為了保證教學的延續(xù)性和學生優(yōu)秀成果的承繼性，每期結束后都會把一些學生的優(yōu)秀作品作為課程實施的范例資源，如果條件允許和成熟的話，教師可引導學生結合本專業(yè)知識和社會生活實際創(chuàng)作網(wǎng)站，并將優(yōu)秀的作品放在學院的網(wǎng)站上作為學生后續(xù)學習的課程資源庫。通過教師對學生和學生作品的成長發(fā)現(xiàn)，這種教學模式極大地提高了教學效率，使教師和學生一直保持長期的互動狀態(tài)，利于師生交流解決問題，達到了預期的設計目的，取得了較好的教學效果。

　　三、結語

　　高職院校課程教學改革是當今社會對高職教育的客觀要求。同樣，信息技術課的教學改革也不能落后，通過“網(wǎng)頁設計與制作”課程實施這種新型的“雙項目雙中心教學模式”，使學生能夠在規(guī)定的時間內掌握到更多的專業(yè)知識和操作技巧。通過協(xié)作式學習，使學生能更深刻地體會到團隊合作的重要性及樹立良好的團隊合作精神。

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