課程與教學(xué)改革多元智能的視角論文

　　多元智能理論的提出，為世界范圍內(nèi)的教育教學(xué)改革注入了一股強大的新鮮活力，為變革傳統(tǒng)教育教學(xué)提供了新的視角和多元的切入點。本文僅就多元智能理論觀照下的課程與教學(xué)改革及其對教師提出的挑戰(zhàn)進(jìn)行闡述。

　　一、多元智能理論觀照下的課程與教學(xué)改革

　�。ㄒ唬┱n程內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)要反映人類的多元智能：為多元智能而教

　　英國著名教育家斯賓塞(Spencer,H.)曾于19世紀(jì)中葉提出“什么知識最有價值”？依據(jù)這一命題來觀照當(dāng)今的課程和教學(xué)，可以看出它具有以下明顯的缺陷：一方面充斥著大量陳舊甚至無用的課程內(nèi)容，而另一方面大量有價值的內(nèi)容被排斥在課程范圍之外；只注重語言和數(shù)理邏輯等所謂的學(xué)業(yè)智能，而對其它的能力諸如人際交往智能、自我認(rèn)識智能、身體運動智能、音樂智能、空間智能及認(rèn)識自然的智能等卻有所忽略，從而造成課程內(nèi)容的窄化。退一步來說，即使沒有忽略多元智能的其它方面，也只是注重與這些智能有關(guān)的知識或技能的傳授，而沒有把它們提高到智能的高度來認(rèn)識和培養(yǎng)。

　　依據(jù)多元智能理論，人類個體的智能結(jié)構(gòu)是多元的，每個個體身上都至少存在著上述七項或八項智能（認(rèn)識自然的智能是加德納在后來的研究中增加進(jìn)去的）。加德納進(jìn)一步指出，個體智能發(fā)展的方向和程度受到環(huán)境（包括自然環(huán)境和社會環(huán)境）和教育的極大影響甚至制約，如以航海為生的人空間智能就比較發(fā)達(dá)，現(xiàn)代工業(yè)社會注重的是語言智能和數(shù)理邏輯智能的發(fā)展。而當(dāng)今社會是個多元化的信息社會，它要求每個人多項智能的全面發(fā)展及個性、才能的充分展示。因此，要使得教育適應(yīng)當(dāng)今快速發(fā)展的社會，我們必須更新舊的課程內(nèi)容，確立起新的課程內(nèi)容體系。為此，首先要對傳統(tǒng)的課程內(nèi)容進(jìn)行篩選，祛除陳舊無用的東西，并依據(jù)多元智能理論把其它幾項智能領(lǐng)域的內(nèi)容充實到課程中去，使得新的課程內(nèi)容體現(xiàn)人類智能的多元化；其次，要在傳授知識的同時，更加注重學(xué)生各項智能的發(fā)展，立足于提高學(xué)生的智能。以上兩方面的結(jié)合，才是“為多元智能而教”的應(yīng)有之義。從事多元智能實驗研究多年的林達(dá)·坎貝爾(Campbell,L.)等人，為了使學(xué)生的各項智能都能得到發(fā)展，針對每一種智能提出相應(yīng)的智能結(jié)果(MI  Outcomes)，以此作為教學(xué)的目標(biāo)。下面是其針對小學(xué)三至五年級學(xué)生提出了八種智能結(jié)果：（注：Linda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning  through  Multiple  Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.278.）

　　語言智能：寫作的步驟；

　　數(shù)理邏輯智能：對模式的辨別；

　　視覺空間智能：對顏色、形狀、式樣的運用；

　　身體運動智能：玩耍過程中眼、手、身體的協(xié)調(diào)；

　　音樂智能：兩拍的節(jié)奏；

　　人際交往智能：調(diào)節(jié)沖突；

　　自我認(rèn)識智能：設(shè)定個人目標(biāo)；

　　認(rèn)識自然的智能：在內(nèi)、外部環(huán)境中辨認(rèn)季節(jié)的變換。

　�。ǘ�）注重課程和教學(xué)模式的多元化和個別化：通過多元智能而教

　　在多元智能理論看來，雖然每個人都至少具備七項或八項智能，但是具體到每個個體身上表現(xiàn)則有所不同。如某一項或幾項智能表現(xiàn)相對突出，而其它幾項稍差。正是這些不同使得每個人的學(xué)習(xí)類型和智能類型各具獨特性。傳統(tǒng)上我們所認(rèn)為的“差生”，只是由于其語言智能或數(shù)理邏輯智能表現(xiàn)不夠好，但他在其它幾項智能的表現(xiàn)上卻可能相當(dāng)出色。從這個意義上來說，每個學(xué)生都是最優(yōu)秀的，不存在智能水平高低的問題，只存在智能類型或?qū)W習(xí)類型差異的問題。

　　然而，依據(jù)多元智能理論觀照今天的課程和教學(xué)，我們就會發(fā)現(xiàn)：近年來雖然各種課程模式和教學(xué)方式層出不窮，但它們都存在著一個共同的缺陷，即只以一兩種智能為基礎(chǔ)，而忽略了其它智能。加德納把這種教育稱為“唯一機會的教育”，認(rèn)為“唯一機會的教學(xué)方法造成許多兒童失去自信，認(rèn)為自己不是讀書的料”。（注：（美）柯林·羅斯、麥爾孔·尼可著，（臺）戴保羅譯：《學(xué)習(xí)地圖》，中國城市出版社(1999.)）他說：“最終，如果我們限制在一種認(rèn)識模式或一種表達(dá)方式上，要達(dá)到對任何復(fù)雜概念的完全理解是不可能的。”（注：Linda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning  through  Multiple  Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.261.）因此，適應(yīng)人類個體智能特點的獨特性和多樣化，必須在多元智能課程和教學(xué)的設(shè)計上突出多元化和個別化，通過發(fā)揮不同智能活動各自在教育教學(xué)工作中的不同作用，創(chuàng)造適合每一個學(xué)生的教育，使每個學(xué)生都能得到最好的發(fā)展。

　　為此，林達(dá)·坎貝爾等人提出了“通過多元智能而教”的課程模式，該模式將多元智能用作教學(xué)的工具，以便相同知識內(nèi)容的教學(xué)可以通過多種途徑進(jìn)行。例如，在學(xué)習(xí)有關(guān)“光合作用”的內(nèi)容時，可以通過以下幾種智能活動進(jìn)行：（注：Linda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning  through  Multiple  Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.269.）

　　語言智能：讓學(xué)生閱讀參考書中描述光合作用部分的章節(jié)；教師用語言講解。

　　數(shù)理邏輯智能：列出光合作用的步驟。

　　視覺空間智能：用水彩描繪光合作用的過程。

　　身體運動智能：用角色扮演的方法表示光合作用過程。

　　音樂智能：創(chuàng)作一段音樂，其中不同的音樂片段表示光合作用的不同步驟。

　　人際關(guān)系智能：以小組的形式討論葉綠體在光合作用過程中的轉(zhuǎn)化作用，并找出學(xué)生生活中的類似現(xiàn)象；

　　自我認(rèn)識智能：描述個人的轉(zhuǎn)化過程，并將它與光合作用作一比較。

　　認(rèn)識自然智能：把種子分別種在陽光充足與沒有陽光的環(huán)境下，對二者的成長作一比較。

　　這樣，每個學(xué)生都能以適合自己智能特點的方式，通過多種途徑達(dá)到對某一特定內(nèi)容的掌握。因此，如果某個學(xué)生數(shù)理邏輯智能不好，那么教師應(yīng)當(dāng)設(shè)法找到另外一條使他通向數(shù)學(xué)王國的途徑，比如通過空間模型甚至身體運動讓他學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，也許空間智能或身體運動智能恰好是該學(xué)生的優(yōu)勢智能。目前在中小學(xué)廣泛應(yīng)用的小組合作學(xué)習(xí)方式，高度依賴于個體的人際交往智能和語言智能。為了確保學(xué)生通過其它途徑也能進(jìn)入學(xué)習(xí)領(lǐng)域，可以把身體運動智能、視覺空間智能、音樂智能、數(shù)理邏輯智能、認(rèn)識自然的智能及自我認(rèn)識智能等融合進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)中。有了這樣的修正，學(xué)生便可以選擇適合其智能特點的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)�？傊�，在多元智能課程和教學(xué)的設(shè)計中，要確保給學(xué)生提供多樣化和個別化的學(xué)習(xí)機會和學(xué)習(xí)途徑。

　�。ㄈ�）課程實施上強調(diào)與環(huán)境的交互作用：情境化的課程觀

　　相對于傳統(tǒng)智能觀的“去情境性”，多元智能理論則強調(diào)“智能的情境性”(the  Contextualization  of  Intelligence)。所謂智能的“去情境性”，就是認(rèn)為“智能僅僅存在于人的頭腦里”，“評估和看待個體時，可以并且應(yīng)該脫離他們在特定的社會背景下所解決的問題和設(shè)計的產(chǎn)品”。而對于“智能的情境性”，加德納認(rèn)為：“很簡單，就是不能將智能看成像胃那樣的生理器官，也不能看成像情緒、愛好那樣的心理屬性。至多只能說，智能是取決于個體所存在的文化背景中已被認(rèn)識或尚未被認(rèn)識的潛能或傾向。……單一智能或多種智能，一直都是一定文化背景中學(xué)習(xí)機會和生理特征相互作用的產(chǎn)物�！保ㄗⅲ篖inda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning  through  Multiple  Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.263.）對于“智能的情境性”，我們從加德納關(guān)于智能的定義中也可看出來——強調(diào)智能是在“某一特定文化或特定環(huán)境”中的表現(xiàn)。顯然，這種情境性的智能觀是一種交互作用的能力觀，它認(rèn)為理解智能不能脫離學(xué)習(xí)者所在的文化，只有在社會實踐或社會活動中體現(xiàn)出來的能力才是智能；它強調(diào)智能的培養(yǎng)不僅要通過人與人之間的交互作用，而且還要通過人與環(huán)境之間的交互作用。

　　依據(jù)“智能的情境性”觀點，多元智能課程和教學(xué)的設(shè)計不僅應(yīng)當(dāng)重視兒童智能結(jié)構(gòu)的不同特點，還要營造豐富的有利于兒童與他人、與環(huán)境交互作用的學(xué)習(xí)環(huán)境。為此，加德納大力倡導(dǎo)“基于專題的課程”。這種課程為學(xué)生提供了將學(xué)過的知識和技能應(yīng)用于新目標(biāo)的機會，能使學(xué)生深入研究某個專題，提出問題并尋求答案，同時決定用什么方式展現(xiàn)他們所學(xué)到的新知識和習(xí)得的新智能。與傳統(tǒng)的課程相比，基于專題的課程具有以下特點：(1)學(xué)生成為自己主動學(xué)習(xí)的老師；(2)使得學(xué)校與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來；(3)有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)專長和個人特長；(4)有助于學(xué)生了解如何應(yīng)付現(xiàn)實生活中的無數(shù)挑戰(zhàn)；(5)學(xué)生在完成專題的過程中需要廣泛運用各種智能�？梢钥闯�，基于專題的課程和我國目前大力倡導(dǎo)的研究型課程在許多方面存在著相似之處。需要指出的是，對于中小學(xué)生來講，期望他們能夠完全自主地進(jìn)行專題課程的學(xué)習(xí)是不切實際的，教師必須在研究思路和學(xué)習(xí)技能上給學(xué)生以經(jīng)常性的指導(dǎo)和幫助。

　　這里，我們將課程與教學(xué)的傳統(tǒng)觀點與基于多元智能理論的觀點加以對比，總結(jié)如表1。

　　二、基于多元智能理論的課程與教學(xué)改革對教師提出的挑戰(zhàn)

　�。ㄒ唬└�新智能觀念，全面了解每個學(xué)生的智能特點

　　與傳統(tǒng)的智商測試、學(xué)科成績測驗相比，多元智能理論使得教師以多元的觀點看待學(xué)生，認(rèn)識到每個學(xué)生都是最優(yōu)秀的，都有其獨特的智能特點和學(xué)習(xí)類型。要使得課程和教學(xué)適合每一個學(xué)生，教師必須對每個學(xué)生的智能特點有一個全面的了解。而要做到這一點，教師必須給學(xué)生提供豐富多樣的學(xué)習(xí)機會和環(huán)境，從中觀察、了解每個學(xué)生多元智能的發(fā)展?fàn)顩r和特點。更為重要的是，教師要花一定的時間學(xué)習(xí)多元智能理論，改變原有的陳舊觀念。否則，他們對學(xué)生的認(rèn)識仍將不可避免地受到傳統(tǒng)觀念的影響。

　　附圖

　�。ǘ�）針對不同智能的特點，設(shè)計相應(yīng)的課程和教學(xué)活動

　　雖然每個學(xué)生的智能類型和特點各不相同，但一般來說在其智能結(jié)構(gòu)中總存在著相對占優(yōu)勢的智能。如一個學(xué)生的優(yōu)勢智能是語言智能，而另一個學(xué)生的優(yōu)勢智能是身體運動智能。多元智能課程和教學(xué)的改革，目的就是要使得每個學(xué)生都可以選擇適合其智能結(jié)構(gòu)和特點的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，在學(xué)生的優(yōu)勢智能得以充分發(fā)展的同時，帶動其弱勢智能的發(fā)展。這就要求教師要善于針對不同智能的特點，尤其是根據(jù)學(xué)生智能結(jié)構(gòu)中的優(yōu)勢智能，設(shè)計相應(yīng)的課程和教學(xué)活動。例如：

　　根據(jù)語言智能的特點，在教學(xué)中要注意加強師生之間及學(xué)生之間的對話與交流。如將討論法引入課堂教學(xué)，這種互動對教學(xué)效果的提高大有裨益。

　　根據(jù)數(shù)理邏輯智能的特點，教師既可以用它來指導(dǎo)數(shù)學(xué)、自然等學(xué)科的教學(xué)，也可以把數(shù)理邏輯智能作為教學(xué)工具應(yīng)用于其它學(xué)科的教學(xué)中去。如在歷史課上，讓學(xué)生歸納歷史人物的貢獻(xiàn)，分析整個歷史事件的因果關(guān)系，對未來作出預(yù)測等，都是對數(shù)理邏輯智能的應(yīng)用。

　　根據(jù)身體運動智能的特點，教師可以較多地采用活動教學(xué)的方式，尤其是在小學(xué)階段。

　　根據(jù)人際關(guān)系智能的特點，可以讓學(xué)生采用小組合作學(xué)習(xí)的方式，這種生生之間的互動和交流，既培養(yǎng)了學(xué)生的合作能力，也有助于學(xué)生之間取長補短，在相互合作中共同取得進(jìn)步。

　　根據(jù)音樂智能的特點，教師既可以以此為指導(dǎo)設(shè)計音樂課程，也可以將音樂智能作為輔助其它學(xué)科教學(xué)的手段，為學(xué)生營造一種有效學(xué)習(xí)的情境。如在學(xué)生有感情地朗讀課文時，配上與之相應(yīng)的音樂。

　　根據(jù)空間智能的特點，教師應(yīng)注重教學(xué)的直觀性和形象性，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和形象思維能力。

　　根據(jù)自我認(rèn)識智能的特點，要在教學(xué)中經(jīng)常給學(xué)生以反思的機會，從而達(dá)到對所學(xué)內(nèi)容的深刻理解。如在歷史課上讓學(xué)生反省個人目前的生活與當(dāng)時的差異、設(shè)想如果自己是某個歷史人物會怎么做等。

　�。ㄈ�）完善智能結(jié)構(gòu)，組織教師“智能小組”

　　通常，學(xué)校根據(jù)學(xué)科性質(zhì)的不同將教師劃分為不同的教研組，這樣每個教研組內(nèi)的教師其智能結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)相對趨同。顯然，這種傳統(tǒng)的教研組形式不適合基于多元智能理論的課程與教學(xué)改革。因為多元智能課程與教學(xué)的改革，要求教師具備多元的智能結(jié)構(gòu)，以便設(shè)計出多元化和個別化的課程和教學(xué)方式。但誠如前述，每個人的智能結(jié)構(gòu)和特點是各不相同的，其智能結(jié)構(gòu)中多元智能均衡發(fā)展的情況也是不常見的，而更多的情況是其中的一項智能處于優(yōu)勢智能地位。因此，教師可以通過與同事合作的方式，組織“智能小組”，即小組內(nèi)的每一位成員都有各自不同的智能強項。這樣，“智能小組”作為一個整體就具有了完善的智能結(jié)構(gòu)，小組成員之間也可以取長補短，相互學(xué)習(xí)，共同成長。這類小組通常包括有2～4名教師，在課程開發(fā)及日常的教學(xué)中，每位教師負(fù)責(zé)一種或幾處智能�！爸悄苄〗M”的出現(xiàn)，使得具有不同特長或智能強項的教師能夠取長補短，集思廣議，既有助于教師的專業(yè)發(fā)展及其智能結(jié)構(gòu)的完善，也有助于多元智能課程與教學(xué)的實施。

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