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公共課中領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬旨捌鋯栴}分析論文
摘要：首先依據(jù)專家-新手理論視角，指出了當(dāng)前公共課教學(xué)呈現(xiàn)著領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值墓灿懈窬�。其次依�?jù)領(lǐng)域?qū)＜医淌谛率值母窬謱?duì)公共課教學(xué)中容易出現(xiàn)的教學(xué)重點(diǎn)偏向抽象理論、教學(xué)方法偏向演繹教學(xué)以及教學(xué)反思容易受阻這三大共性問題作了預(yù)見性分析，同時(shí)對(duì)這些偏向容易導(dǎo)致的問題作了探討。
關(guān)鍵詞：專家；新手；公共課；演繹教學(xué)；教學(xué)反思
公共課教學(xué)實(shí)施規(guī)模大，影響面廣，是高校教學(xué)非常重要的組成部分，同時(shí)也是高教研究應(yīng)該探討的重要問題。目前已有眾多研究對(duì)公共課教學(xué)展開了討論，產(chǎn)生了許多有建設(shè)性的思想。但是這些研究存在兩大缺憾。第一，針對(duì)一些現(xiàn)象展開具體討論或?qū)σ恍┙?jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)者多，依據(jù)理論框架進(jìn)行預(yù)見性分析和探討者少；第二，就某一具體學(xué)科的公共課教學(xué)展開研究和探討者眾，從整個(gè)公共課共性的角度展開探討者寡。
為使這一研究現(xiàn)狀能夠有所改變，本文試圖依據(jù)專家新手理論視角對(duì)公共課教學(xué)可能出現(xiàn)的一些共性問題作出預(yù)測(cè)，以求拋磚引玉之效。
一、專家—新手理論視角以及公共課教學(xué)中領(lǐng)域?qū)＜医淌谏指窬?/strong>
所謂專家—新手理論視角源自心理學(xué)有關(guān)專家與新手在解決問題時(shí)的差異比較的研究。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，某領(lǐng)域具有專才者與普通人在解決問題時(shí)的表征方式及依賴的知識(shí)結(jié)構(gòu)均有差異。專家更多依據(jù)深層的理論知識(shí)和規(guī)則表征問題，并基于這些規(guī)則或理論將知識(shí)高度組塊化；而新手則更多依據(jù)事物之間的表層聯(lián)系表征問題，且不具有高度組塊的知識(shí)結(jié)構(gòu)。也正因如此，相對(duì)新手而言，專家解決問題時(shí)間短，質(zhì)量高，存在巨大優(yōu)勢(shì)。專家與新手間的差異研究為理解人們解決問題時(shí)的區(qū)別提供了一種基于問題表征方式與內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)間差異的視角。目前它既作為一種研究范式，也作為一種理論框架被廣泛運(yùn)用于各個(gè)領(lǐng)域。這其中便包括教育領(lǐng)域，例如專家型教師與新手型教師的教學(xué)特質(zhì)比較以及教師專長(zhǎng)發(fā)展的途徑研究等均屬這一范疇。
依據(jù)專家新手理論視角，大多數(shù)情況下的教學(xué)格局均是專家教授新手的格局，因?yàn)榇蠖鄶?shù)情況下教師面對(duì)學(xué)生均占據(jù)著知識(shí)優(yōu)勢(shì)。然而高校公共課教學(xué)與高校專業(yè)課教學(xué)相比或者與基礎(chǔ)教育課程教學(xué)相比，教師與學(xué)生間的知識(shí)差距尤其明顯。首先，在當(dāng)前高校各門公共課教學(xué)的師資隊(duì)伍中，絕大多數(shù)教師都具有很高的學(xué)歷，有長(zhǎng)期學(xué)習(xí)該領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)的經(jīng)歷，且在從事教學(xué)的同時(shí)還堅(jiān)持從事著本領(lǐng)域的科學(xué)研究，因而往往在本學(xué)科領(lǐng)域有著非常雄厚的知識(shí)基礎(chǔ)；其次，選修各門公共課的學(xué)生在修讀某門公共課之前，往往對(duì)該門課的知識(shí)知之甚少，甚至一無所知，知識(shí)基礎(chǔ)幾乎為零。因此，在公共課教學(xué)格局中，其實(shí)是領(lǐng)域?qū)＜医淌谥鴰缀跻粺o所知的領(lǐng)域生手，呈現(xiàn)的是領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬帧?/p>
二、公共課教學(xué)中領(lǐng)域?qū)＜医淌谏指窬秩菀壮霈F(xiàn)的偏向與問題分析
公共課教學(xué)呈現(xiàn)著的領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬挚赡苋菀讓?dǎo)致一些獨(dú)特問題的出現(xiàn)。因此有必要就此進(jìn)行分析，以提高專家型教師對(duì)教學(xué)問題的把握能力和對(duì)教學(xué)活動(dòng)的預(yù)見性。
1.教學(xué)重點(diǎn)可能過于偏向抽象理論并導(dǎo)致教學(xué)出現(xiàn)偏差
從領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬謥砜�，作為專家的教師正是通過本學(xué)科的諸多理論或抽象規(guī)則表征問題，才形成了透過現(xiàn)象看本質(zhì)，迅速把握問題關(guān)鍵的能力；也正是通過以本學(xué)科的諸多理論為框架，將知識(shí)組塊化，才能做到只要把握住一個(gè)簡(jiǎn)單的理論或抽象規(guī)則便能把握住一系列的具體現(xiàn)象和事實(shí)，因而無論是依據(jù)他們解決問題的經(jīng)驗(yàn)還是學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)科的理論知識(shí)均具有非常大的價(jià)值。此外，教師畢竟不是學(xué)生本人，其考慮學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解力時(shí)只能依據(jù)自身的理解水平向下進(jìn)行估計(jì)，但是在領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬种�，由于二者間的知識(shí)基礎(chǔ)差異過于巨大，因而往往容易導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生理解力估計(jì)過于樂觀的情況。如此一來，教師基于教授給學(xué)生最有價(jià)值的知識(shí)這一良好愿望以及對(duì)學(xué)生理解力過于樂觀的估計(jì)，從而在對(duì)教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容的判斷中容易偏向理論知識(shí)。
然而公共課教師的這一偏向容易導(dǎo)致教學(xué)出現(xiàn)偏差。
首先，每個(gè)學(xué)科的理論往往較為抽象難懂，需要較長(zhǎng)的教學(xué)時(shí)間，而公共課學(xué)生基礎(chǔ)相當(dāng)薄弱，公共課教學(xué)課時(shí)非常有限，如此一來便容易導(dǎo)致抽象的理論知識(shí)因課時(shí)有限沒有掌握，可以掌握的一些非理論性知識(shí)因教學(xué)分配時(shí)間少或甚至沒有教學(xué)而同樣沒有掌握，從而在宏觀層面影響教學(xué)效果。
其次，對(duì)絕大多數(shù)修讀公共課的學(xué)生而言，其目標(biāo)并非要成為該領(lǐng)域的專才，而是掌握一定知識(shí)為以后工作與生活所用，其以后要面對(duì)的問題與領(lǐng)域?qū)＜蚁啾纫M窄得多。因而當(dāng)有些理論知識(shí)雖然能夠幫助把握該學(xué)科當(dāng)中的一系列問題卻只能幫助修讀公共課的學(xué)生把握他們要面對(duì)的一兩個(gè)問題時(shí)，教授理論知識(shí)則不如教授相關(guān)的具體知識(shí)直接高效。這就好比當(dāng)一些人僅僅為了學(xué)會(huì)一兩首自己喜歡的歌曲時(shí)，先教會(huì)他們樂理知識(shí)再教他們這一兩首歌曲則還不如一句一句教他們唱更直接高效。
2.教學(xué)方法可能過于偏向正向演繹式教學(xué)并容易導(dǎo)致問題
當(dāng)前對(duì)正向演繹式教學(xué)與逆向歸納式教學(xué)存在多種理解。本文所指的正向演繹式教學(xué)是指現(xiàn)給出理論或原理，然后再舉例說明這一原理的方法。仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)，在領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值慕虒W(xué)格局中，教師除了可能在教學(xué)重點(diǎn)上偏向理論外，還可能在教學(xué)方法方面偏向正向演繹式教學(xué)。專家習(xí)慣于正向表征問題是以往專家新手研究中獲得的結(jié)論。其原因是專家表征問題時(shí)由于有良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)可以直接洞察問題的本質(zhì)，因而正向表征在心理層面上更經(jīng)濟(jì)。毋庸置疑，教師教學(xué)中對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織方式在一定程度上投射著教師自身表征教學(xué)內(nèi)容的方式。因此，在公共課教學(xué)格局為領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬窒�，教師便可能因�(qū)⑵浔碚鲉栴}的方式投射在教學(xué)內(nèi)容的組織過程中而過多采用正向演繹式教學(xué)。此外，專家依賴其高度組塊化的知識(shí)結(jié)構(gòu)在解決諸多問題時(shí)占據(jù)著優(yōu)勢(shì)。而正向演繹教學(xué)法恰好提供了一種高度組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)，有助于知識(shí)組塊化的形成。因此作為專家的公共課教師也可能因?yàn)橄Ｍ麑W(xué)生具有高度組塊化的知識(shí)結(jié)構(gòu)這一良好愿望而過于偏向正向演繹教學(xué)。
雖然籠統(tǒng)而言，正向演繹式教學(xué)與逆向歸納式教二者各有優(yōu)劣，無所謂好壞。但當(dāng)將探討的范圍限定于公共課教學(xué)時(shí)，過多使用演繹教學(xué)可能導(dǎo)致教學(xué)效率或教學(xué)效果不理想。
首先，公共課教學(xué)中學(xué)生基礎(chǔ)相當(dāng)薄弱，在沒有感性認(rèn)識(shí)的情況下先要讓他們理解抽象的理論往往很困難，其教學(xué)效率在很多情況下可能不如采用先講授實(shí)例，后引出理論的歸納式教學(xué)高。
其次，教學(xué)內(nèi)容是否一開始便能吸引生的注意力和激發(fā)學(xué)生的好奇心很重要。正向演繹式教學(xué)一開始便給出抽象的理論，對(duì)公共課學(xué)生而言可能不利于吸引學(xué)生的注意力和激起學(xué)生的好奇心。因?yàn)樗麄兣c專業(yè)課學(xué)生不同，一般并不具有掌握該學(xué)科理論知識(shí)的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)以及對(duì)該學(xué)科理論中新觀點(diǎn)的強(qiáng)烈好奇心。因而往往難以形成高度的有意注意，所以此時(shí)讓他們產(chǎn)生無意注意和有意后注意以及通過具體的實(shí)例激發(fā)其好奇心便很重要。
3.教學(xué)反思容易遭受阻礙并影響教學(xué)效果
公共課教學(xué)屬于領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值母窬殖丝赡茉诮虒W(xué)內(nèi)容和方法上產(chǎn)生上述兩大偏差外，它還有可能阻礙著教學(xué)反思的發(fā)生和形成，進(jìn)而阻礙教師在公共課領(lǐng)域教學(xué)技能的成長(zhǎng)。原因很簡(jiǎn)單，當(dāng)教學(xué)出現(xiàn)效率不高、學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容不感興趣等現(xiàn)象時(shí)，由于理論知識(shí)與組塊化的知識(shí)結(jié)構(gòu)使得教師在工作與生活中具有巨大的優(yōu)勢(shì)，所以往往不會(huì)認(rèn)為自己的教學(xué)內(nèi)容偏向理論、教學(xué)方式方面偏向正向演繹式教學(xué)等現(xiàn)象存在問題，因?yàn)樗麄冞@樣做的目的也是為了使學(xué)生也具有這種優(yōu)勢(shì)，如此一來便會(huì)堅(jiān)持認(rèn)為這些行為是一種教學(xué)遠(yuǎn)見行為，是為學(xué)生好，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)任的行為，是真正的素質(zhì)教育。因而忽視了公共課有限的教學(xué)目標(biāo)，有限的教學(xué)課時(shí)以及學(xué)生有限的學(xué)習(xí)精力和薄弱的知識(shí)基礎(chǔ)，無意識(shí)陷入知識(shí)中心、課程中心與教師中心而不自知，阻礙了教學(xué)反思的發(fā)生，也阻礙了公共課教學(xué)技能的成長(zhǎng)。
教學(xué)反思受阻還可能進(jìn)一步導(dǎo)致教學(xué)效果下降，形成惡性循環(huán)。原因是當(dāng)教學(xué)出現(xiàn)問題而教師在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法上又沒有改變時(shí)，學(xué)生便可能逐步失去對(duì)該門課程的興趣，從而出現(xiàn)在公共課堂做其他課程的事或破壞課堂紀(jì)律等其他現(xiàn)象。而在教師方面，當(dāng)他們反思不到自身的問題，便容易將原因歸之于學(xué)生不努力、不重視公共課等因素，再加上學(xué)生真的逐步失去興趣又將印證其想法，從而使得教師也將逐步失去教學(xué)激情，從而影響教學(xué)效果并陷入惡性循環(huán)。
三、研究展望
本文雖然依據(jù)公共課教學(xué)中客觀存在的領(lǐng)域?qū)＜医淌谏值奶厥飧窬殖霭l(fā)，對(duì)公共課教學(xué)中容易出現(xiàn)的問題做了簡(jiǎn)略的預(yù)見性分析，從而改變以往絕大多數(shù)研究都是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)性分析的局面，[1-6]也改變了以往研究過多基于教學(xué)的外在因素和教師與學(xué)生間主觀因素展開探討的局面，但是一方面本文基于這一格局所作的探討還十分的粗淺，另一方面，公共課教學(xué)中肯定還存在其他客觀的教學(xué)格局或教師與學(xué)生間的內(nèi)在客觀因素影響著教學(xué)，因而本文僅僅起拋磚引玉之效，更深入的研究還有待來者來完善。
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