教師教育有效性問題的再思考的論文

　　論文摘要：建構(gòu)主義理論對教師教育具有深刻的指導(dǎo)價(jià)值。建構(gòu)主義理論為教師教育的目標(biāo)、制度、學(xué)習(xí)環(huán)境、教師管理制度及學(xué)習(xí)主體的自我反思等支持教師專業(yè)發(fā)展的因素提供了設(shè)計(jì)思路。

　　論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論 教師教育 啟示

　　作為對當(dāng)代基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐影響最為深遠(yuǎn)的建構(gòu)主義理論對教師教育同樣具有深刻的啟示。鑒于在教師教育領(lǐng)域?qū)�教師教育和建�?gòu)主義理論的關(guān)系還缺乏深入系統(tǒng)的研究，本文擬在這一問題上有所探討。

　　一、建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)

　　建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)集中體現(xiàn)在建構(gòu)主義的學(xué)生觀、教師觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀上［1］。

　　1．建構(gòu)主義的學(xué)生觀

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο�。建�?gòu)主義認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要從多方面發(fā)揮主體作用：要用發(fā)現(xiàn)法、探索法去建構(gòu)知識的意義；要主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；要學(xué)會“聯(lián)系”與“思考”，學(xué)會“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”。

　　2．建構(gòu)主義的教師觀

　　建構(gòu)主義主張，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、“真實(shí)”學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。

　　3．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)的內(nèi)部心理表征過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在對對象的唯一和標(biāo)準(zhǔn)的理解，但可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使其理解更加豐富和全面。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的、充滿著意義解釋和建構(gòu)的，對該學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行靜態(tài)分析可以發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素構(gòu)成，其中的情境是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作和會話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。

　　4．建構(gòu)主義的教學(xué)觀

　　建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)過程是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程，而不是對“客觀知識”的傳遞過程。建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而主動地建構(gòu)意義。

　　二、基于建構(gòu)主義理論，反思影響教師教育有效性的幾個(gè)核心問題

　　判斷教師教育有效性的標(biāo)準(zhǔn)就在于這種教育能在多大程度上促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，而教師教育目標(biāo)、教師教育制度、學(xué)習(xí)環(huán)境、教師管理制度及學(xué)習(xí)主體的自我反思是影響教師教育有效性的核心問題。建構(gòu)主義理論為這些問題的解決提供了思路。

　　1.合理設(shè)計(jì)教師教育目標(biāo)，著重未來教師對雙學(xué)科的深層次理解［2］

　　在建構(gòu)主義看來，只有通過整合學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程目標(biāo)，力圖在教學(xué)設(shè)計(jì)中貫穿理論知識的傳授和實(shí)踐技能的培養(yǎng)，著重培養(yǎng)未來教師對雙學(xué)科的深層次理解能力，才能培養(yǎng)出雙專業(yè)性質(zhì)的發(fā)展型教師。如果教師對教學(xué)的理解是深刻的，而對執(zhí)教學(xué)科的理解不深刻，那么，他在進(jìn)行理解性教學(xué)時(shí)就很可能心有余而力不足。盡管他組織的教學(xué)形式可能是“中看”的，但對實(shí)施理解性教學(xué)未必“中用”。如果教師對執(zhí)教學(xué)科的理解深刻，但對教學(xué)的理解不深刻，那么，他一般不能成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)者，不能有效地、自覺地、深刻地實(shí)施理解性教學(xué)，而且他所組織的教學(xué)往往缺少“教育性”。教師教育要提高師范生對雙專業(yè)的理解水平，要求對教學(xué)及所教學(xué)科均有深刻的理解，能夠有意識地引導(dǎo)未來師范生領(lǐng)悟與體驗(yàn)?zāi)硨W(xué)科的精神、思想和方法，使他們獲得具有生成與繁衍功能的知識。在一些課程中能夠立足較高觀點(diǎn)分析中學(xué)學(xué)科，將高等學(xué)科與初等學(xué)科相互關(guān)聯(lián)，使他們能夠“居高臨下”地看待將來所執(zhí)教學(xué)科的內(nèi)容，以精神、思想聯(lián)通高等學(xué)科與中學(xué)課程內(nèi)容，有助于促進(jìn)他們對將來所執(zhí)教學(xué)科的深刻理解。而在教學(xué)方面，為提高未來教師對教學(xué)的理解水平，在教育類課程教學(xué)中，既要避免用一家之言作為教學(xué)內(nèi)容，又要引導(dǎo)師范生去辯證地看待各種教學(xué)流派的觀點(diǎn)；既要注重自上而下由理論俯瞰教學(xué)實(shí)踐，又要注重自下而上從教學(xué)案例中提升理性認(rèn)識；教育類課程教師既要發(fā)揮好教學(xué)的“榜樣”與“示范”作用，又要要求未來教師在見習(xí)、實(shí)習(xí)中有意識地開展有效教學(xué)的研究，設(shè)身處地地感受專家型教師與新手教師的區(qū)別。

　　2.創(chuàng)建一體化的發(fā)展型教師教育制度

　　基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，當(dāng)前教師教育制度需要加大現(xiàn)代化的步驟，創(chuàng)建一體化的發(fā)展型教師教育制度。傳統(tǒng)的師范教育局限于教師的職前培養(yǎng)，它的培養(yǎng)目標(biāo)與教師的職后培訓(xùn)沒有實(shí)質(zhì)上的聯(lián)系。發(fā)展性的教師教育是針對終結(jié)式的師范教育提出來的，它包括教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，用發(fā)展的模式代替終結(jié)式的模式，突出教師成長的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性，重視教師的實(shí)踐需求，并通過這種需求溝通職前教育與職后發(fā)展，統(tǒng)合學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育。這就需要打破傳統(tǒng)師范教育體制的束縛，建立定向與非定向、制度化與非制度化并存的多元化的教師教育體制。

　　3.良好學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)

　　建構(gòu)主義把“學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)”與“知識的建構(gòu)”緊密相連。個(gè)體學(xué)習(xí)面臨兩種基本關(guān)系：對內(nèi)——與自身的關(guān)系，對外——與文化的關(guān)系。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)從這兩個(gè)關(guān)系上同時(shí)展開，一方面改善學(xué)習(xí)者的內(nèi)部狀況，充分利用學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、意圖、行動和反思；另一方面則主要從文化環(huán)境入手，營造起適合學(xué)習(xí)者需要的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者在合作性的學(xué)校文化中進(jìn)行學(xué)習(xí)，建構(gòu)意義，獲得發(fā)展。建構(gòu)主義對于如何設(shè)計(jì)有效學(xué)習(xí)環(huán)境提供了以下幾點(diǎn)啟示。

　　(1)整合教師教育資源，強(qiáng)化辦學(xué)機(jī)構(gòu)的多方合作伙伴關(guān)系。

　　師范院校要積極建立城區(qū)、郊區(qū)、鄉(xiāng)村等不同類型的教育實(shí)踐基地，加強(qiáng)與教育實(shí)踐基地的聯(lián)系，經(jīng)常組織學(xué)生到教育實(shí)踐基地與基層學(xué)校的教師、學(xué)生一起開展活動。師范院校要聘請基層學(xué)校的專家參加學(xué)校的專業(yè)建設(shè)，根據(jù)基層學(xué)校的實(shí)際和基礎(chǔ)教育課程改革的要求設(shè)計(jì)科學(xué)、合理的人才培養(yǎng)方案，制訂、修訂專業(yè)建設(shè)和教學(xué)計(jì)劃。中小學(xué)教師作為教學(xué)顧問，與實(shí)習(xí)師范生組成伙伴關(guān)系，共同負(fù)責(zé)中小學(xué)班級的教學(xué)和管理工作，并有機(jī)會作為大學(xué)師資培訓(xùn)的教師，及時(shí)反饋實(shí)踐中的具體問題。而參與合作的大學(xué)教師則有一半工作時(shí)間在中小學(xué)校參與各種教師集會，觀察實(shí)習(xí)生的工作，組織討論，并把情況反饋回大學(xué)。

　　(2)加強(qiáng)信息技術(shù)與教師教育的整合。

　　可利用現(xiàn)有的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)設(shè)施和支持服務(wù)體系，逐步建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化開放性的公共服務(wù)平臺，為教師提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)�？蓜�(chuàng)建教師網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟站，開設(shè)中國教育電視臺教師學(xué)習(xí)頻道，充分利用中國教育衛(wèi)星寬帶多媒體傳輸平臺和廣播電視大學(xué)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，為農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教師提供優(yōu)質(zhì)遠(yuǎn)程教育服務(wù)。

　　(3)優(yōu)化學(xué)校課程設(shè)置。

　　當(dāng)前學(xué)校課程設(shè)置存在很多問題，改革教師教育模式，整合教師教育課程結(jié)構(gòu)已成為教師教育機(jī)構(gòu)改革的中心問題。社會對教育的需求重心向優(yōu)質(zhì)教育資源轉(zhuǎn)移這一社會發(fā)展趨勢對教師的學(xué)歷層次提出了更高的要求，由大學(xué)�？茖W(xué)歷、大學(xué)本科學(xué)歷、教育碩士和教育博士構(gòu)成的新的教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)將取代原有的中師、大學(xué)�？�、大學(xué)本科、碩士研究生所構(gòu)成的級別遞減的教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)。因此，延長職前教師教育的學(xué)習(xí)時(shí)間，創(chuàng)新教師教育模式，采用“4+2”等新的培養(yǎng)模式就勢所必然。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)整合普通課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，優(yōu)化課程設(shè)置，增加教育學(xué)科比重。同時(shí)，進(jìn)一步優(yōu)化教育學(xué)科課程設(shè)置，促進(jìn)理論層面、技能層面與實(shí)踐層面課程的有機(jī)結(jié)合、必修課與選修課程的有機(jī)結(jié)合及顯性課程與隱性課程的有機(jī)結(jié)合。

　　4.人性化的教師管理制度

　　專業(yè)人員與科層管理人員之間的沖突是任何雇傭?qū)�業(yè)人員的科層組織中的一對經(jīng)典性矛盾［1］。這是因?yàn)樗麄兙哂胁煌�的取向：科層管理人員追求效率，立足于所在組織的整體；專業(yè)人員追求知識、技術(shù)，立足于所在的學(xué)科和行業(yè)�？茖又茖�教學(xué)過程的集權(quán)控制使教學(xué)變得越來越技術(shù)化，越來越喪失創(chuàng)造性，使教師對意義的闡釋空間越來越小，并日益淪為知識傳輸者，而失去了教師專業(yè)發(fā)展的空間。

　　教師素養(yǎng)分為顯性的專業(yè)素養(yǎng)和隱性的專業(yè)素養(yǎng)。顯性專業(yè)素養(yǎng)包括外顯的、易于觀察和測量、也較易通過學(xué)習(xí)與訓(xùn)練而獲得的知識和能力，隱性專業(yè)素養(yǎng)包括服務(wù)態(tài)度、個(gè)人對顯性知識的理解、體驗(yàn)、實(shí)踐和情感表達(dá)，在日常教育生活中深刻影響著教師教育教學(xué)行為的“教育常識”，以及“教師在對教育工作本質(zhì)理解的基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念”。隱性的專業(yè)素養(yǎng)比較內(nèi)隱，不易測量，卻是教師專業(yè)個(gè)性化的重要方面。教師專業(yè)素養(yǎng)的性質(zhì)決定了只有改革學(xué)校管理制度，充分尊重教師的專業(yè)特性，賦予教師寬松的發(fā)展空間，才能有力地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

　　5.引導(dǎo)教師反思

　　目前有關(guān)緘默知識的研究為教師反思的必要性和可能性提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。教師的緘默知識是一把雙刃劍。一方面，如果教師在優(yōu)異的教師環(huán)境中習(xí)得了合理的緘默知識，這將是教師專業(yè)發(fā)展的寶貴資源，可對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生很好的促進(jìn)作用；另一面方面，如果教師在不良的文化背景中習(xí)得了一些非教育的緘默知識，則它將對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生很大的阻礙作用。這后一種緘默知識因?yàn)槠潆y以知覺和難以表述，所以將很難被教師意識到，同時(shí)又因?yàn)槠鋵?shí)用性和習(xí)慣性，教師將因其惰性而不愿改變，從而逐漸內(nèi)化為教師人格的一部分。

　　正因?yàn)榻處煹木}默知識的特性，引導(dǎo)教師的教育反思將在教師教育中具有舉足輕重的重要性。實(shí)踐證明，單純的教師個(gè)人反思對教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展促進(jìn)作用不大，封閉的自我努力容易使個(gè)體思維在小圈子里掙扎。教師教育要引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)校教育中的重要的容易被忽視的教育事件，并在同伴互助及專家引領(lǐng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行人際對話式的反思。要引導(dǎo)他們用自己的視角直面教育教學(xué)改革的最前沿，真實(shí)地記錄教學(xué)實(shí)踐中屬于自己的“此時(shí)此地”的情境(包括背景材料和有價(jià)值的細(xì)節(jié)、片段、事件)，要引導(dǎo)教師通過撰寫生活史、教學(xué)日志、閱讀和撰寫教學(xué)案例、觀看教學(xué)錄像、觀摩他人教學(xué)等途徑進(jìn)行自我反思。同時(shí)，教師教育要?jiǎng)?chuàng)建一種教師群體、專家、家長等人員之間平等對話的反思性實(shí)踐共同體，促進(jìn)教師對教育的理解和實(shí)踐技能的提高。

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