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閱讀教學(xué)的問題和創(chuàng)新策略分析論文
我們學(xué)習(xí)了黃厚江老師執(zhí)教的《孔乙己》,也聆聽了七位老師的展示課。根據(jù)聽課時的一些想法,我談?wù)剛人的觀感。
先談一下我對黃厚江老師這堂課的認(rèn)識。我把黃老師這堂課的環(huán)節(jié)大致作了梳理,老師們可以看看聽課筆記,查驗這樣的梳理是否與黃老師所上的一致。
首先是入課,大概七八分鐘,同學(xué)們自讀課文。之后,黃老師請一位看了三遍的同學(xué)回答一個問題:文中你印象最深刻的是什么?同學(xué)吞吞吐吐,所談的“印象”與教師所期待的明顯有較大的落差。其他同學(xué)看來也不得要領(lǐng)。
第二個環(huán)節(jié),是這堂課的主要環(huán)節(jié)。黃老師試圖要教會學(xué)生:讀小說最重要的是對人物形象的把握。黃老師帶領(lǐng)學(xué)生分兩步走。第一步,讓學(xué)生回憶孔乙己的形象:“你對孔乙己形象印象最深刻的是什么?”有同學(xué)講:“是他所說的話語!薄笆切┦裁丛捳Z?”黃老師問。同學(xué)們進(jìn)行了簡略討論。第二步,黃老師請同學(xué)們再回到課文,去看課文中反復(fù)出現(xiàn)的東西。課文中反復(fù)出現(xiàn)的東西,可以從不同的角度,比如孔乙己的語言、服飾等。黃老師抓的是“手”。確實,在這篇小說里,對“手”的描繪非常關(guān)鍵,“手”是刻畫、揭示孔乙己這個人物形象的抓手。黃老師要求同學(xué)們把課文中寫到“手”的地方找出來,對其進(jìn)行揣摩。所謂揣摩,就是不斷地擴(kuò)展對孔乙己這個人物形象的感受和認(rèn)識。語文課中很多老師注重“品味語言”、“揣摩語言”。到底“揣摩”什么?在這堂課里黃老師告訴我們,應(yīng)該揣摩人物形象及形象的涵義。在老師的帶領(lǐng)下,學(xué)生們討論了幾個詞:“排”、“長指甲”、“走”和“摸”。尤其是“排”和“摸”,黃老師要求學(xué)生聯(lián)系上下文、聯(lián)系描繪孔乙己的前后片斷,通過對“手”的動作的揣摩,去把握或試圖把握孔乙己的形象、孔乙己的內(nèi)心世界。
第三個環(huán)節(jié),是加深對課文的理解和感受。第一步,黃老師讓學(xué)生再看課文,在適當(dāng)?shù)牡胤郊舆M(jìn)“手”的動作。通過這樣一個寫的活動、加的活動,進(jìn)一步讓學(xué)生去揣摩,去理解和感受孔乙己的形象。然后進(jìn)行交流,加深對課文的感受和理解。第二步,關(guān)注課文最后一句“大約孔乙己的確死了”。著重在“大約”。為什么是“大約”?讓學(xué)生在了解“大約”含義的基礎(chǔ)上去想象孔乙己死時可能的場景;而在這種想象當(dāng)中,又回到對《孔乙己》這篇小說的理解和感受。
第四個環(huán)節(jié),是試圖提升學(xué)生對主題的認(rèn)識。主要的活動是讓學(xué)生寫碑文:孔乙已是個什么樣的人?用一句碑文給他下個定論。
最后是結(jié)束語,回到這堂課的學(xué)習(xí)重點:怎樣讀小說。黃老師幫學(xué)生總結(jié)了兩點:記住精彩或經(jīng)典的細(xì)節(jié);然后去想象、揣摩、思考。想象、揣摩是對人物形象的理解,思考則是從作品的形象中看出它的意義。
從上述梳理中,我們可以看出,黃老師這堂課有三個要點:
第一個要點,讓學(xué)生讀課文。整個課堂活動的展開就是學(xué)生在老師的指引下讀文、理解、感受。閱讀教學(xué)中的理解、感受,是學(xué)生在理解、在感受;課堂的大部分時間是學(xué)生“學(xué)的活動”。我們看到,黃老師先讓學(xué)生找“印象最深刻”的地方,接著是找寫到“手”的位置,在適當(dāng)?shù)牡胤郊舆M(jìn)寫“手”的語句,然后是孔乙己“大約死了”的可能場景,最后是寫一句碑文。整個一堂課都是學(xué)生在動,或者試圖讓學(xué)生動,而不是學(xué)生聽老師的理解、記老師所講。
第二個要點,要把語言文字轉(zhuǎn)化成讀小說的感受。這是文學(xué)鑒賞的核心標(biāo)志。一位教師教文學(xué)作品,是不是把它“當(dāng)文學(xué)作品在教”呢?讀一篇小說、讀一首詩歌,是不是在欣賞、鑒賞小說和詩歌呢?核心的標(biāo)志在這里:能不能借助想象把文字轉(zhuǎn)化為形象。好的小說閱讀者、文學(xué)閱讀者,頭腦中有非常豐富、生動、具體的想象活動。文學(xué)鑒賞能力相對比較低的學(xué)生,在閱讀的時候,則往往文字是文字,文字和想象是分離的。讀小說的關(guān)鍵,是把文字轉(zhuǎn)化為形象的感受,也就是老師們所說的“揣摩語句”、“品味語言”。這里我稍微作一些展開。文學(xué)教學(xué)不是讓學(xué)生簡單地在課文里找東西,而是找到東西以后進(jìn)行情境性的推論、想象。比如找到“手”之后,盡可能生動、豐富地去想象,孔乙己當(dāng)時“排”的時候是個什么樣態(tài),“摸”的時候是個什么樣態(tài)。找的過程中,是學(xué)生根據(jù)自己對孔乙己形象的把握,聯(lián)系上下文、聯(lián)系前后左右這樣一個連貫的閱讀行為。閱讀不是一個線性的行為,而是根據(jù)理解,不斷地去連貫全文的行為。
第三個要點,在形象感受中“看到”主題。我特意用了這個詞——“看到”。老師們喜歡用“歸納”,但“歸納”這種說法可能會有誤導(dǎo),所以我用了“看到”。主題就在形象中!主題就在孔乙己的“排”、“摸”的變化中!主題就在孔乙己長衫、短褂的變化,臉色的變化到“大約的確死了”!
上述三個要點,對文學(xué)作品教學(xué)都是至關(guān)重要的。
黃老師這堂課,在我看來,學(xué)生有兩個反應(yīng):
第一個反應(yīng):幾乎被打蒙了。學(xué)生不知道怎么來讀小說,不知道這篇小說要讀什么,找“手”的地方不知道找,加語句的地方不知道要加什么,加的東西和教師的要求落差比較大。
第二個反應(yīng):對這篇課文幾乎不能理解。我們來回顧一下學(xué)生最后寫的碑文:“一個熱愛讀書的人”,“一個嗜酒如命的人”,“一個貧困的讀書人”,“一個死要面子的人”,“一個不勞動的人”。這些“碑文”,對孔乙己這個人物,有深刻的感受嗎?對《孔乙己》這篇小說,有深入的理解嗎?學(xué)生們的表現(xiàn),說明他們沒有很好地進(jìn)入這篇小說。
為什么會出現(xiàn)這種情況呢?我分析可能有兩個原因:第一個原因,是學(xué)生事先沒有預(yù)習(xí)。第二個原因,我認(rèn)為是主要原因。雖然這堂課學(xué)生沒有預(yù)習(xí),但從他們課堂閱讀行為看,我認(rèn)為是反映了他們平時在語文課中的閱讀習(xí)慣和閱讀樣態(tài)。這種閱讀習(xí)慣使他們很難進(jìn)入文學(xué)作品的理解、鑒賞的狀態(tài),而只能是像考試答題那樣,根據(jù)外部的指令去尋找相對應(yīng)的信息點,一遍一遍地、散亂地去找教師要他們找的東西。
也許有人會說,我這話未必對。下面,我?guī)Ю蠋焸兓仡^看看昨天那七堂課,我們到底在教什么,到底是怎么教的?
這七堂課老師們都聽了,可以幫我核實下面的梳理是否符合這些課的原貌:《明天不封陽臺》、《老王》、《窗》、《如果人類也有尾巴》、《勇氣》、《祖國啊,我親愛的祖國》以及一堂寫作指導(dǎo)課。
先來看第一堂課《明天不封陽臺》。首先是照片導(dǎo)人,之后是讓學(xué)生找“線索”。“線索”一詞我這里打個引號,我在后面會說到“線索”是什么意思。學(xué)生很配合,一個同學(xué)一下子拎出三句話來:開頭處“今天要封陽臺”,中間部分兒子問“明天還封陽臺嗎”,后來父親決定“明天暫時不封陽臺”。這就是我剛才講的學(xué)生會的“武功”:教師發(fā)一個指令,學(xué)生明白了要找什么,機(jī)靈的同學(xué)能一下子找到。這位學(xué)生對文字很有感覺,他還看出來了:“明天要封陽臺”表明堅決的態(tài)度。但老師不敏感,因而沒能在這里停留住——對文學(xué)語言的敏銳感覺,本來應(yīng)該是教學(xué)的重點之一!澳阍趺粗浪軋詻Q呢?”老師隨意問了一句,學(xué)生答:“明天要封陽臺”,一句說定,可以感覺到態(tài)度的堅決!昂!苯處熾S即轉(zhuǎn)到他認(rèn)為更重要的點上去,“這是一只怎樣的鴿子呢?”——不封陽臺,就是因為這只借居陽臺孵蛋的鴿子。學(xué)生就到課文中去找,這是一只什么樣的鴿子。教師不厭其煩地反復(fù)問,要學(xué)生不停地去找。我把教師的話跟大家念一下:“還有什么描寫?”學(xué)生講了一處,神態(tài)描寫。教師接著問,“還有什么描寫?”學(xué)生明白了,哦,還不夠。再找,找到了,動作描寫。然后教師再問:“還有什么描寫?”學(xué)生一看還沒找夠,再找一處。教師再問:“還有什么描寫嗎?”最后終于有一位學(xué)生怪異地找到了:鴿子的叫聲“咕咕”,對話描寫!這堂課的大部分時間是花在這里。
都找全之后,學(xué)生齊讀課文。齊讀之后,教師問:“假如要你對小鴿子說些話,你要說什么呢?”學(xué)生模擬對話。然后進(jìn)入下一個環(huán)節(jié):“父子倆是持什么態(tài)度呢?”答案去哪里找?當(dāng)然在課文中。于是學(xué)生去找:兒子,在這里;父親,在這里。然后,教師作了些延伸:“父親僅僅是關(guān)愛小動物嗎?”不是的,父親想得更多。哪里想得更多。空业搅。課文寫了,在內(nèi)蒙古草原,他“趴”在地上……我記得教師在“趴”這里還展開了一下:我們現(xiàn)在的環(huán)境如何如何,讓學(xué)生看了不少自然生態(tài)的圖片。從圖片的對比中可以看到自然環(huán)境破壞很嚴(yán)重,所以作者呼吁……于是讓學(xué)生去讀第七、第八段,再找,找了一通之后,教師作結(jié)束語:如果我們?nèi)巳硕缄P(guān)愛動物,我們的生活、生活環(huán)境會更加美好。最后是學(xué)生們齊聲朗讀教師課件上的一首小詩。
這是我對這堂課環(huán)節(jié)的梳理。老師們可以對照自己的筆記看,我這樣梳理符不符合?是不是這么回事情?如果是,我們可以歸納這堂課的三個特點。
第一,教學(xué)過程基本上是學(xué)生按照教師的指示把課文的角角落落找了一遍:鴿子怎么樣?兒子怎么樣?父親怎么樣?或者說,是教師領(lǐng)著學(xué)生把課文重新“耕”了一回,從這個角度去“耕”一回,從那個角度去“耕”一回!案蓖炅耍處熣f結(jié)論。閱讀變成了在課文中“找東西”。根據(jù)外在的指令在課文中“找現(xiàn)成的東西”,這不是閱讀理解能力,而是“掃讀”能力;蛘哒f,根據(jù)外部指令去找文本表面的信息。這是閱讀最低級的一個理解狀態(tài)。
第二,以課文中的某些語句為支點談?wù)。從課文里找到某一句話,然后學(xué)生開始談?wù)摚簮圩o(hù)環(huán)境、愛護(hù)動物……后面我們可以看到,其他的課也基本是這個類型。
第三,結(jié)課、結(jié)束語是激情語,是號召。我們有幾堂課,一開始讓學(xué)生讀目標(biāo),很好,但是讀目標(biāo)是為了什么呢?目標(biāo)應(yīng)該落實到最后的結(jié)課當(dāng)中。但我們不是,我們是作號召:讓我們愛護(hù)動物,讓我們的家園變得更美好。
大家可以看看,這堂課和黃厚江老師的課,在幾個地方有區(qū)別呢?第一,黃老師是讓學(xué)生讀課文,讓學(xué)生去理解;而這堂課是教師發(fā)指令,讓學(xué)生找一遍再找一遍。第二,黃老師說,讀小說是在形象理解中去感受,是讓學(xué)生去理解去感受。我們這堂課呢?是學(xué)生借助課文中的一句話,去談?wù)搫e的東西。第三,黃老師的結(jié)課,是回到這堂課教學(xué)的核心內(nèi)容;而這堂課的結(jié)課,是和這篇課文的理解、感受相脫離的“口號”。
我們再來看一堂課《老王》。先是激情導(dǎo)入語,接著學(xué)生齊讀目標(biāo),然后看作者照片,再然后是“速讀”課文,讓學(xué)生“思考”問題。我在“速讀”和“思考”上打了引號,因為這里的“速讀”不是速讀,“思考”不是思考。教師所謂的思考是什么呢?他提了三個問題。第一個問題:“作者是懷著怎樣的感受寫這篇文章的?”這本來是個很好的問題,但教師生怕學(xué)生找不到,加了一句:哪個詞?學(xué)生明白了,要在課文中找一個詞。以前都訓(xùn)練過了,這個詞要不在課文頭部,要不在課文尾部。所以學(xué)生很配合,一下子找到了,在尾部:“愧怍”。第二個要學(xué)生思考的問題,其實是拿眼睛看:“寫了哪三件事?”不用動腦筋的。而思考恰恰是需要動腦筋的。第三個問題,“作者印象最深刻的是哪件事?”當(dāng)然是最后一件事,它寫得最長。好了,三個問題,找到了三處。 找到之后,“品讀”老王。我在“品讀”這里也打了引號。品讀,如果按照黃厚江老師《孔乙己》的上法,應(yīng)該是去揣摩老王的形象。黃老師那堂課是小說,揣摩孔乙己的形象是對的;但這篇是散文,應(yīng)該揣摩老王的形象還是作者的情感?教師所做的是,揣摩品味老王。先讓學(xué)生讀最后一段,然后找課文中對老王的描寫,肖像、動作、語言……一遍遍地找,東一個學(xué)生找到一處,西一個學(xué)生找到另一處,合起來看,似乎該找到的地方學(xué)生都能找到。但是,不同的學(xué)生散亂地找到一些語句,和學(xué)生整體上形成對課文的理解,這中間的差距是很大的。教師似乎以為,張三找一句、李四找一句、王五找一句,合起來就是對整篇課文的理解;但是對學(xué)生來說,他找到一句就只知道一句,找到哪一句就只知道那一句。找到描寫,其實是給它定名:這是肖像描寫,這是動作描寫,這是語言描寫……教師又問:“最能打動人的描寫是在哪里?”學(xué)生找到了:不要錢。把這么珍貴的雞蛋、香油送過來,不要錢。為什么不要錢呢?等會我們來看,學(xué)生到底有沒有理解。接著讓學(xué)生模仿“直僵僵的”這個動作,一個男生,表演得蠻好的。然后學(xué)生分角色朗讀最后一段,讀得蠻好的,一男一女,一共兩對。
老王這部分找完了,接著問:為什么“愧怍”呢?教師的核心意思是,楊絳認(rèn)為自己對老王的關(guān)懷還不夠——我不知道教師覺得怎么才算夠。然后,岔開來問:“如果我們碰到不幸的人該怎么辦呢?”學(xué)生開始胡講,即學(xué)生在完全沒有理解文章的情況下,說了一通與文本毫無瓜葛的話,這些話都是套話。我記得一共是三個學(xué)生再加上教師的結(jié)語。一個學(xué)生說,要善良一點;一個學(xué)生說,要關(guān)心他人、幫助他人;一個學(xué)生說,關(guān)心他人不一定要用錢來衡量;最后教師總結(jié):愿我們每個人都有一顆善良的心。——這些跟楊絳表達(dá)的情感有關(guān)系嗎?
我們再看一堂課《窗》。《窗》是一篇微型小說,這堂課開始由一幅窗的圖片導(dǎo)入,伴有很好聽的鳥語。教師問:“同學(xué)們看到這個窗想知道什么呢?”學(xué)生瞎說一通,想知道什么什么。不管想知道什么,教師不管,反正是下面這個環(huán)節(jié):復(fù)述情節(jié)。怎么復(fù)述?一遍遍找。時間呢?地點呢?前面是什么呢?后面是什么呢?怎么變化呢?學(xué)生很配合,因為這些都是他們會的,是他們原來就會的“武功”。你讓他找一遍,他就找一遍,張三找不到,李四找到了,李四找不到,王五找到了。五十幾個人,總有人找得到。最后,教師很滿意,都找到了。
然后是第三個環(huán)節(jié):感受人物。什么叫“感受人物”呢?也就是像黃厚江老師講的,感受人物形象,就是把文字轉(zhuǎn)化為形象的感受和體驗。但這里不是,教師還是讓學(xué)生去找:描寫在哪里呢?找到了。這段描寫是什么描寫呢?心理描寫。兩段心理描寫是什么關(guān)系?對了,心靈的對比。結(jié)論來了。也就是找到地方,貼個標(biāo)簽。
標(biāo)簽貼好后,讓學(xué)生去猜最后那一句:窗外到底有沒有風(fēng)景呢?到底有沒有公園?學(xué)生按照小說的邏輯(學(xué)生其實是部分地讀懂了小說)猜了:沒有公園,沒有比賽。好,最后回到所謂的對課文主題的認(rèn)識:心靈之境。
快結(jié)束時,教師問:“有疑問嗎?”這個環(huán)節(jié)很有意思,我把學(xué)生的提問念一遍,因為學(xué)生所提的問題,表明他們對課文的理解,反映出上幾個環(huán)節(jié)到底有沒有達(dá)到我們想要達(dá)到的教學(xué)目的。一共有四位學(xué)生。第一位學(xué)生問:“為什么見死不救呢?”學(xué)生的不理解,表明這節(jié)課在前面講的那些心靈的對比什么的,等于啥也沒講。第二個學(xué)生問:“為什么靠窗的那個人要講述美景呢?”學(xué)生不理解,表明這篇小說的“心靈之境”等等,等于啥也沒講。第三個學(xué)生問:“這樣安排的涵義是什么呢?”第四個學(xué)生問:“為什么病人過幾天才提出來要換那個床位呢?”老師解答了這些問題,中間也有學(xué)生的配合,提供答案。學(xué)生有問題,教師告訴說這個問題的答案是這個,這是理解嗎?
之后,教師開始講蘇東坡的故事,講“窗”的涵義,講顧城的詩歌,一路延伸,最后到了激情結(jié)束語:要有一顆善良的心、一雙善良的眼睛!@與《窗》這篇小說有關(guān)系嗎?
再看《勇氣》這堂課。先給學(xué)生看一個影片片斷“諾曼底登陸”,請同學(xué)們談?wù)劯惺堋N业墓P記這里寫著:生胡講。我說“生胡講”,不是說學(xué)生說的不對,而是說學(xué)生說的話和對課文的理解沒有關(guān)系。學(xué)生講了什么呢?一個學(xué)生說:“為什么人要打仗呢?國家與國家和平談判不是很好嗎?”我不知道在場的老師是怎么想的,學(xué)生的這個觀念是很樸素、很珍貴的,但顯然不是一種理性的認(rèn)識。教師不管,也沒有說前面放這個影片片斷干什么用,總之接下來是要學(xué)生用“最簡潔的語言”來概括課文內(nèi)容。我這里“最簡潔的語言”為什么要打上引號呢?因為學(xué)生概括出來的語言,簡潔或不簡潔,實際上教師是不管的。那位學(xué)生的概括其實很不簡潔,非常不簡潔,十分不簡潔。學(xué)生甚至是跳著說的,一會兒說這個,一會兒說那個。有些學(xué)生還不是概括,而是一邊挑一個細(xì)節(jié),一邊講自己的解釋。我們知道解釋是不包含在概括里的。總而言之,這個環(huán)節(jié)過了。
然后是問題:“勇氣在哪里呢?”教師問得很巧妙,但生怕學(xué)生找不到,暗示學(xué)生:“勇氣在哪個地方呢?”學(xué)生很配合,找到了。這個其實很好找,但教師在這里玩了個花招,讓學(xué)生畫關(guān)鍵字句、合作學(xué)習(xí)等等。找到以后,開始“分析”,我把這個“分析”也打上引號,小說中的“分析”到底是怎么回事?小說中的分析,就是理解、感受、揣摩,就是把文字轉(zhuǎn)化成形象去感受和理解。學(xué)生找到兩句話,教師就講,“信仰”是什么呢?我筆記這里寫著:生胡講。我剛才已經(jīng)講了,“生胡講”并不是說學(xué)生說的不對,學(xué)生的任何理解和感受都是他們基于自身的認(rèn)識和生活經(jīng)驗,但學(xué)生講的顯然和小說里面要傳達(dá)的東西沒有關(guān)系。我給老師們念一下,學(xué)生們講的“信仰”是什么:一個學(xué)生講,“美軍必勝”;一個學(xué)生講,“邪不壓正”;一個學(xué)生講,“保護(hù)美國士兵就是保護(hù)正義”;一個學(xué)生講,“追求和平,渴望為和平事業(yè)作貢獻(xiàn),顯得十分偉大”。學(xué)生說的“信仰”是這個東西。等會老師們看看,這篇課文說的“信仰”到底是什么。
然后教師要學(xué)生讀美國大兵兩次求救的語氣。學(xué)生非常棒,好幾個學(xué)生還讀出了不同的語氣。接著開始“分析”美國大兵。所謂“分析”我也打了引號?偠灾页稣n文里寫的美國大兵求生的勇氣。生胡講。我給大家念一些:一個學(xué)生講,“拼命”。這個是對的,課文里有這個詞。第二個學(xué)生講,是“相信正義一定可以打敗邪惡”。第三個學(xué)生講,“他厚著臉皮還要去求救,為什么呢?因為這個美國士兵被抓過了,對敵軍陣地有一點了解,回到原來隊伍還可以作一些貢獻(xiàn)!贝蠹铱纯矗@個美國兵對德軍陣地了解嗎?降落傘落錯了地方,拼命跑,看到前面有一座屋子,跑到屋子里躲起來,還沒躲幾分鐘就被德國兵抓住了,抓到一個小棚屋里,又逃跑,跑回原來的屋子,躲了三天三夜,然后諾曼底戰(zhàn)爭勝利了。這個美國大兵到底完成偵查任務(wù)沒有?還有個學(xué)生說,“他的勇氣表現(xiàn)在對那個女人的信任”。他對女人信任嗎?讀過小說的老師知道,他不知道那個房間里的人到底是親德的還是親法的。
接下來,教師問:你認(rèn)同將軍說的“幸福”嗎?“幸!焙卧?去找。這篇課文老師們可以好好研究,其我很多東西光憑眼睛是找不到的。學(xué)生找不到,只有一個辦法就是胡講。他們怎么講呢?我也給大家念一下:“女人用自己的行為換來了和平,所以是幸!;“信仰和平,迎來了勝利,所以是幸!保弧氨粍e人信任,所以是幸福”;“如果美國勝利,就換來了和平,以自己丈夫的生命換來和平,所以是幸!保ǹ催^小說的老師知道,她的丈夫和勝利毫無關(guān)系);“知道自己信仰的是什么,所以幫助別人,這是幸福”(這個依據(jù)課文里是有的)。有一位學(xué)生提出:“不幸福。她死了丈夫怎么會幸福呢?”很可惜,教師馬上把他摁住?傊,應(yīng)該幸福。老師說,“舍小家為大家,所以是幸!。
接著開始旁逸出去,今天你對“幸!痹趺蠢斫饽兀繉W(xué)生答:家庭和睦,生活安定,成績很好,考上重點中學(xué)——這個和小說里講的“幸!庇嘘P(guān)系嗎?最后是激情結(jié)束語。我忘記了是哪堂課,最后下課鈴已經(jīng)響了,但我們老師最后那句結(jié)束語好像非要講不可,就像電腦一個鍵按下去,停不住。
以上是我對幾堂課的描述,老師們可以核實我梳理得對不對。當(dāng)然我在描述的時候是有一定傾向性的?偠灾,我們的課是什么樣的課呢?
第一,讓學(xué)生找一遍再找一遍。老師們以為學(xué)生找到那個地方、會說課文中那個詞,就是理解了。
第二,學(xué)生找到了那個詞,說幾句話。不管說什么,就是好的。
第三,最后總是激情號召語。希望學(xué)生們能夠占有課文中表達(dá)的好的思想:善良的心靈,要有勇氣等等,不管這個號召有用沒用,總之,要號召。
這就可以解釋,為什么學(xué)生在黃厚江老師那堂課里“武功”全廢掉了。因為在那堂課里,要學(xué)生做的,是他們自己進(jìn)行理解,按照自己理解的思路去看課文、看課文的上下左右,開動自己的大腦去思考。于是學(xué)生不會了。雖然在黃老師的努力鼓動下,有幾個學(xué)生開始配合,但是說的內(nèi)容和課文閱讀沒有關(guān)系。因為學(xué)生光憑眼睛是找不到的?滓壹旱哪莻“排”字,到底蘊(yùn)含著什么?課文里直接表述的語句是沒有的,只是一個“排”字。課文里的那個“摸”字,表現(xiàn)孔乙己的身體和精神狀態(tài)如何?課文里也沒有直接表述的語句,課文里只有一個“摸”字。為什么前面寫穿長衫,后面寫穿短襖呢?作者沒有說,只能靠讀者自己的“腦袋”去揣摩,去發(fā)現(xiàn)。要學(xué)生主動閱讀、自主閱讀,要學(xué)生動用自己的感官去想象,要學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗去思考,可惜學(xué)生們一下子都不會了。
我想,這是在座的老師們需要反思的。閱讀真的是我們發(fā)一個指令讓學(xué)生去找到那個地方嗎?學(xué)生找到這個地方就真的理解了嗎?不同的學(xué)生散亂地找不同的地方,真的就表示全班同學(xué)對課文理解了嗎?文學(xué)作品的理解到底是怎么一回事?老師們可能需要作一點思考。
上面是我對所聽的這些課的一些評議。我評議的目的不是批評,而是希望老師們來想一想:“閱讀教學(xué)”,到底是怎么回事?閱讀教學(xué)中的“理解”,到底是怎么回事?文學(xué)作品的“欣賞”、文學(xué)作品的“感受”,到底是怎么回事?我們要教給學(xué)生的,到底是什么樣的“閱讀能力”?
教研活動上展示課的老師,都是優(yōu)秀的老師。如果連優(yōu)秀的語文教師的課,都是讓學(xué)生一遍又一遍地找東西,都是讓學(xué)生在課文中東一點西一點不停地找東西,都是七年級、八年級、九年級同樣地找東西(就像我之前在另一個地方聽的15堂議論文課一樣,七年級、八年級、九年級,毫無差別),那我們的閱讀教學(xué)還會有什么指望呢?
閱讀教學(xué)徘徊于低層次、低水平“掃讀”的這種狀況,必須改變。閱讀教學(xué)如何指引學(xué)生走向高層次、高水平的“理解”,這是我們當(dāng)前迫切需要研究的課題。
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閱讀教學(xué)中優(yōu)質(zhì)問題的設(shè)計論文04-29
關(guān)于江西高新技術(shù)企業(yè)合作創(chuàng)新的問題及對策分析論文05-22
庫存管理機(jī)制問題分析論文04-28