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初中數(shù)學教學內(nèi)容分析中存在的問題及其解決策略論文
在課堂研究中，課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容隸屬不同的研究層面，分別擁有各自的研究范圍和內(nèi)容。但傳統(tǒng)上人們比較關注教材這一具體的課程材料，誤以為教材內(nèi)容就是課程內(nèi)容、教學內(nèi)容。教師理念上的混亂導致實踐上的盲目，這是教師“教教材”這一現(xiàn)象的根源所在。
一、問題透視
1.以本為本,錯把教材內(nèi)容替代課程內(nèi)容
在實踐中，教材又代替了教學大綱和《全日制義務教育數(shù)學課程標準》（以下簡稱《課標》），行駛著權威角色，主宰教師的教學生活。因此，可以毫不夸張地說，簡稱研究幾乎是大包大攬，集多種角色于一體，因而不堪重負。
案例1“平行四邊形的性質(zhì)”
新課伊始，教師介紹了有關邊（對邊、鄰邊）和角（對角、鄰角）以及對角線的概念后，問：平行四邊形除了具有一般四邊形的性質(zhì)外，他的邊、角、對角線還有那些特殊的性質(zhì)呢？接下來就讓學生合作探究，最后師生共同總結。
案例1的課堂看似開放，也體現(xiàn)出學生的主體性，然而一節(jié)課下來，學生除了知道平行四邊形的性質(zhì)外，還有那些收獲？從中也可以看出教師沒有真正理解《課標》關于“利用圖形變換研究圖形性質(zhì)”的基本理念，沒有深入挖掘教材內(nèi)在的本質(zhì)。若認真研讀教材不難發(fā)現(xiàn)，與以往教材相比，新教材將“平行四邊形的認識”放在“平移與旋轉”之后，其用意不言而喻，就是要通過研究平行四邊形的中心對稱性來研究其性質(zhì)。而平行四邊形是學生接觸的第一個特殊四邊形，若學生不能從中悟出研究特殊四邊形性質(zhì)的一般方法，那么對他們后續(xù)的學習會帶來不少麻煩，也不利于其學習能力的提高。
2.照本宣科，僅把教材內(nèi)容當成教學內(nèi)容
美國著名數(shù)學家G波利亞明確指出：“學習任何東西最好的途徑是自己去發(fā)現(xiàn)”.德國教育家第斯多惠說：“一個壞教師給學生奉獻真理，一個好教師則教學生發(fā)現(xiàn)真理”.有些教師堅持“教師是教科書的忠實執(zhí)行者”“教材內(nèi)容即為教學內(nèi)容”.因此，在教學中總是“復印式”地復習知識，“格式化”地推理論證，以及“粘貼式”地歸納小結.從定理到定理，用公式推公式，數(shù)學知識自然而生動的背景、情境及發(fā)生過程則被掩蓋得嚴嚴實實.表面上看，學生的“探究”熱熱鬧鬧，而實質(zhì)上并沒有帶給學生理智的挑戰(zhàn)、認知上的沖突、內(nèi)心的震撼和無言的感動，歸根結底還是由教師點燃了這把“探究之火”，根本談不上學生的自然體驗.
3.以分為本，無視《課標》要求增設教學內(nèi)容
案例2 在華東師大版教材“一元二次方程”一章的教學中，作為“實踐與探究”的內(nèi)容——根與系數(shù)的關系，是以學生探究內(nèi)容的形式出現(xiàn)的，只要求學生能通過自己的實踐與探索，得出“對于一元二次方程，其兩根之和，以及兩根之積與系數(shù)的關系”.顯然，在新課程理念下，對這一探究過程的要求應重于探究，淡化于結果的記憶及應用.然而，在實際的教學過程中受傳統(tǒng)觀念根深蒂固的影響，不少教師看似引導，實質(zhì)上一言堂地一筆帶過的研究過程，直接得出結論，接下來就“深挖洞、廣積糧”地大講特講“根與系數(shù)的關系”在代數(shù)、幾何中廣泛應用…… 對于“根與系數(shù)的關系”《課標》明確指出：“了解一元二次方程的根與系數(shù)的關系（不要求應用這個關系解決其他問題）”.而教材中安排的“實踐與探究索”,恰是讓學生“了解”這一內(nèi)容的一種很好的方式與途徑.假如教師隨意地變“探究”為“告知”，那么學生的主動性如何體現(xiàn)？假如教師隨意地要求學生掌握“根與系數(shù)的關系的應用”，那么《課標》中提到的“不要求應用這個關系解決其他問題”如何解釋？假如教師放手讓學生去獨立探究，結果得不到正確的結論，那么《課標》要求的“了解一元二次方程的根與系數(shù)的關系”如何落實？
二、策略導引
1.研讀《課標》，依據(jù)課程內(nèi)容處理教材內(nèi)容
對于任何學習領域，《課標》解決的是“教什么”的問題，而“如何教”的問題則留待教材層面教學層面了.“如何教”不僅包含“用什么素材教”，也包含“用什么方法教”.盡管《課標》十分重要，但它不能直接作用于教師和學生，成為學生學習的直接對象.課程內(nèi)容只有“教材化”，即通過具體的事實、現(xiàn)象、素材表現(xiàn)出來，學生的學習內(nèi)容才是現(xiàn)實而生動的.從內(nèi)容到材料的過程是物化的過程，因此，教材是《課標》的物化形態(tài)．《課標》描述的是學生的學習結果，沒有限定教師的教學內(nèi)容，因而它不直接規(guī)范教學材料，而是通過描述學生的學習結果間接影響教學材料的編寫．教材不是教學的目的，而是一種途徑和手段．這樣，體現(xiàn)同一課程內(nèi)容的教學材料可以是多種多樣的，而同一材料也可服從于不同的課程內(nèi)容目的．
2.研究教材，開發(fā)教材內(nèi)容形成教學設計
《課標》指出：教師的教學是“用教材教”的過程，而不是“教教材”的過程．這就是說，一方面，教師是教材的理解者、參與者、實踐者；另一方面，教師要跳出教材，超出教材．大師葉圣陶說得好：“教材無非是個例子”．既然是例子，說明教材并非是教材的全部，教師應摒棄“唯教材是本”的觀念，學會創(chuàng)造性地使用教材：對教材的內(nèi)容、編排順序、教學方法等方面進行適當?shù)厝∩峄蛘{(diào)整，并吸收生活中的鮮活題材，設計出符合學生發(fā)展的教學案例．
案例3 “多邊形的外角和”
清晨，酷愛健身的小黃沿一個五邊形廣場周圍的小路，按逆時針方向跑步．思考下列問題：
�。ǎ保┬↑S從一條小路轉到下一條小路時，身體轉過的角是哪個角？
�。�2）她每跑完一圈，身體轉過的角度之和是多少？
師生共同參與轉圈活動后分組合作，進而得出結論.
三、研究學生、尊重《課標》、追求以人為本
教育是人的自我建構的實踐活動，既有外部實踐，也有內(nèi)在指向非對象性的實踐.學生是一切教育教學活動的主體.因此，教師應當確立“以學生的全面發(fā)展為本，以受教育者的學為中心”的教學觀.在這樣的理念指導下，教師首先不是按自己的教學經(jīng)驗備課，也不是根據(jù)書本安排的知識展開順序進行教學設計，而應當在尊重《課標》的前提下，從學生學習實踐出發(fā)設計教學.
新的課程改革提倡教師創(chuàng)造性的教學，教師要擺脫對教材的崇拜和依托，對教材進行“二次開發(fā)”，這實際上是要求教師基于對《課標》中課程內(nèi)容的領會和把握，超越對教材內(nèi)容的機械傳遞，創(chuàng)造性、個性化地運用教材，以生成豐富、多樣的教學內(nèi)容．這實際上是將課程、教材、教學等不同的層面貫通起來，從而將專家制定的“理想的課程”轉化為教師實踐中運作的“實際的課程”．
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