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職前教師專業(yè)能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀問題與對策研教育論文
[論文摘要]本文基于問卷調(diào)查，首先闡釋了職前教師專業(yè)能力的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上分析了存在的主要問題及原因，而后提出了提升職前教師專業(yè)能力的有效策略。
[論文關(guān)鍵詞]高師院校職前教師 專業(yè)能力
教師的專業(yè)能力是教師在教育教學(xué)活動中形成的順利完成某項任務(wù)的能力和本領(lǐng)。從結(jié)構(gòu)上分析，它主要包括教學(xué)設(shè)計能力、課堂教學(xué)能力、現(xiàn)代教育技術(shù)能力、反思能力、組織學(xué)科課外活動能力以及教學(xué)研究能力等。教育理論與實踐證明，教師的專業(yè)能力是教師綜合素質(zhì)的外在表現(xiàn)，是評價教師專業(yè)性的核心因素。雖然專業(yè)能力更多是通過職后教育和自我學(xué)習(xí)形成的，但職前教育階段的起點和奠基作用不容忽視，職前教師專業(yè)能力水平將對基礎(chǔ)教育質(zhì)量起著舉足輕重的作用。
一、職前教師專業(yè)能力現(xiàn)狀調(diào)查
筆者對某師院師范專業(yè)20xx——20xx屆畢業(yè)班學(xué)生各500名(范圍涉及文理各專業(yè))進(jìn)行了“關(guān)于職前教師專業(yè)能力現(xiàn)狀的抽樣調(diào)查”，當(dāng)問到“作為21世紀(jì)的教師，你認(rèn)為目前自己最欠缺的素質(zhì)是什么”時，76.27％的學(xué)生認(rèn)為缺乏必要的從教技能將是自己為師的最大障礙，具體表現(xiàn)為：
1.課堂教學(xué)基本功嚴(yán)重欠缺
講課的基本功可以概括為五個字——講、寫、作、畫、演。有些高師“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”課程只能開設(shè)一門“教師口語”，且以理論講授為主，學(xué)生實際鍛煉的機(jī)會極少，所以92.7％的學(xué)生認(rèn)為“此類課程遠(yuǎn)未達(dá)到培養(yǎng)教師職業(yè)技能、技巧的目的”。在教育實習(xí)之前，98％的學(xué)生沒有“到中小學(xué)教育見習(xí)”的經(jīng)歷，73.6％的學(xué)生四年學(xué)習(xí)期間從未有“模擬課堂，組織教學(xué)”的經(jīng)歷。89.6％的學(xué)生不知“說課”要“說”哪些內(nèi)容，92.5％的學(xué)生不知怎樣寫“教學(xué)設(shè)計”。通過對帶隊實習(xí)教師的訪談得知，師范生課堂教學(xué)基本功存在的主要問題是：語言表達(dá)能力差，照本宣科缺乏感染力，多語�。粫鴮懩芰Σ�，不知如何使用主體板書和輔助板書；教態(tài)呆板，甚至手足無措，缺乏形體語言的輔助效果等。
2.現(xiàn)代教育技術(shù)能力低
畢業(yè)班學(xué)生計算機(jī)一級過級率達(dá)到96.7％，但對計算機(jī)輔助教學(xué)(CAI)的了解和掌握率不到4％，67.4％的畢業(yè)班學(xué)生承認(rèn)對教育技術(shù)的基本內(nèi)容和理論基礎(chǔ)完全不懂或不太了解，12.6％的學(xué)生稱自己曾開發(fā)過以電子教案和小型課件為主的教學(xué)軟件(主要在教育實習(xí)期間)，但也承認(rèn)自己制作課件的水平很低。能夠使用多媒體教室、網(wǎng)絡(luò)教室、語音實驗室等教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生分別占調(diào)查人數(shù)的21.5％、2.6％和12.8％，甚至62.7％的學(xué)生不會使用幻燈機(jī)、投影儀等簡單的電化教學(xué)工具。
3.創(chuàng)新與科研能力不足
從20xx—20xx年間，職前教師在校學(xué)習(xí)期間公開發(fā)表的學(xué)術(shù)論文、調(diào)查報告或?qū)嶒瀳蟾鏋?，89.4％的畢業(yè)班學(xué)生對教育科研方法一無所知，因為在校期間沒有開設(shè)相關(guān)課程。而歷屆科研能力差的畢業(yè)生已對相應(yīng)地區(qū)普教系統(tǒng)的教育科研產(chǎn)生不良影響，統(tǒng)計表明，在被調(diào)查師院所在地市，初級中學(xué)教師中公開發(fā)表學(xué)術(shù)論文的城鎮(zhèn)占16％，農(nóng)村不到5％。
4.教育教學(xué)組織管理能力差
在校期間，學(xué)過與“班主任”角色相關(guān)課程的學(xué)生不到總數(shù)的5％，學(xué)過與“學(xué)校管理”相關(guān)課程的學(xué)生不到10％，而97％的學(xué)生在校期間沒有到中小學(xué)參加過任何班級或?qū)W校活動。實習(xí)期間，只有1％的畢業(yè)班學(xué)生親自組織過班級活動或團(tuán)隊活動。
專業(yè)能力水平低下使大部分高師畢業(yè)生要經(jīng)過2—3年實際教學(xué)才能彌補(bǔ)職前教育的缺失，這對基礎(chǔ)教育來講無疑是巨大的損失，同時，也與當(dāng)前教師高素質(zhì)的要求格格不入，現(xiàn)實迫使師范教育進(jìn)行深刻反思。
二、職前教師專業(yè)能力培養(yǎng)存在的主要問題
1.基礎(chǔ)不牢：教育專業(yè)課程設(shè)置與教學(xué)不盡合理
從高師院校的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的整體布局看，教育專業(yè)課程既是體現(xiàn)高師師范性的支撐學(xué)科，又是發(fā)展其學(xué)術(shù)性的特色學(xué)科；從職前教師所應(yīng)具備的素養(yǎng)看，這類課程也是他們獲得教育理論知識與專業(yè)能力的主要渠道，應(yīng)在高師課程體系中占有至關(guān)重要的位置。雖然近幾年我國一些高師院校教育專業(yè)課程在過去“小三門”(教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論)的基礎(chǔ)上有所增加，但在教學(xué)計劃中只能占到總學(xué)時的10％左右(其中包括教育實習(xí)4—6周，占3—4％)，僅為國外的1／3，各國教育專業(yè)課程包括教育實習(xí)一般在20—25％。另外，課程設(shè)置不合理，隨意性強(qiáng)，一些當(dāng)前教師迫切需要學(xué)習(xí)的課程，如教育科學(xué)研究方法、教育評價、現(xiàn)代課程論、班級管理、現(xiàn)代教育技術(shù)和教學(xué)實驗等課程不能開設(shè)。在能開設(shè)的課程中，除學(xué)科教學(xué)論以外，其余均為公共課或選修課，從校領(lǐng)導(dǎo)到師生一般將其作為“副科”處理，重視程度不夠，其應(yīng)有地位得不到體現(xiàn)。再有，課程內(nèi)容缺乏提煉，重理論輕應(yīng)用、不能反映中小學(xué)教育實際、滯后于基礎(chǔ)教育課程改革、重復(fù)僵化等問題突出。另外，為了在有限的學(xué)時內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，目前這類課程在教學(xué)方式上基本是教師的“一言堂”，教條式教學(xué)、雄辯式教學(xué)、育嬰式教學(xué)極大地遏制了學(xué)生主動性的發(fā)揮，淺嘗轍止的講解使課程的深入性和系統(tǒng)性受到了極大的限制。
思想上忽視、課程少、課時緊、內(nèi)容與教學(xué)缺乏科學(xué)設(shè)計等問題，使這類課程的教學(xué)效果可想而知，學(xué)生基本上是學(xué)完考完也就忘沒了。這種狀態(tài)無疑使學(xué)生專業(yè)能力的養(yǎng)成失去了牢固的基礎(chǔ)。
2.榜樣缺失：教師的教學(xué)示范引導(dǎo)不力
良好的示范性是職前教師形成專業(yè)能力的重要條件。事實上，在缺少專門訓(xùn)練的情況下，師范生的教學(xué)行為大多是參照大學(xué)課堂中教師的行為，甚至自己中小學(xué)時期教師的教學(xué)行為，這就需要高師院校各學(xué)科的任課教師在教學(xué)過程中注重給學(xué)生提供良好的示范，使職前教師能從日常教學(xué)中不斷汲取有益的“養(yǎng)分”，促進(jìn)自身專業(yè)能力的形成與提高�？涩F(xiàn)實情況是：一方面，在目前高師院校一部分教師頭腦中有種錯誤認(rèn)識，認(rèn)為對大學(xué)課堂示范性的要求不必像中小學(xué)那樣嚴(yán)格，以至造成他們不注重自身專業(yè)能力水平的提高，而本身專業(yè)能力差直接影響到對學(xué)生的引導(dǎo)和訓(xùn)練；另一方面，相當(dāng)一部分教師將主要精力放在與評職稱密切相關(guān)的寫文章、搞課題上，不重視教學(xué)模式的設(shè)計，不注意教學(xué)方法和手段的選用，不講究教學(xué)藝術(shù)，不愿把精力放到改進(jìn)課堂教學(xué)上，一只粉筆、一份講稿從頭灌到尾，使職前教師不僅難以從其教學(xué)中獲得良好的榜樣示范，而且難以從自己的教師身上得到敬業(yè)精神的熏陶。
3.訓(xùn)練不足：教學(xué)實踐環(huán)節(jié)薄弱
人的各種能力必須在相應(yīng)的社會實踐活動中才能得到鍛煉和提升，所以，參與教學(xué)實踐是職前教師專業(yè)能力形成的關(guān)鍵。而目前教學(xué)實踐環(huán)節(jié)相對薄弱是高師院校的“通病”，這種相對薄弱主要體現(xiàn)在以下兩個方面：
一是以教育專業(yè)課程為依托的教育見習(xí)嚴(yán)重缺失。由于課時緊、經(jīng)費少或沒有教育見習(xí)基地等原因，目前高師教育專業(yè)課程教學(xué)一直存在重理論講解、輕實際技能訓(xùn)練，重基本原理灌輸、輕課堂教學(xué)技巧和方法指導(dǎo)的現(xiàn)象�！凹埳险劚笔降慕虒W(xué)缺乏直觀性與針對性，學(xué)生課上所學(xué)理論根本無法通過實踐環(huán)節(jié)加以驗證和“消化”。以“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程為例，高師有限的實驗場地和器材無法滿足對學(xué)生進(jìn)行實驗技能訓(xùn)練的需求，致使以培養(yǎng)動手操作能力為特色的課程不得不演變成以理論講授為主、實驗演示為輔的教學(xué)形式，省掉了許多實際操作的環(huán)節(jié)。如此教學(xué)，職前教師的從教技能、反思能力、研究能力和創(chuàng)造力均得不到有效的鍛煉與指導(dǎo)。 二是畢業(yè)前一次性教育實習(xí)形式化嚴(yán)重。由于受實習(xí)學(xué)生人數(shù)眾多、實習(xí)經(jīng)費短缺、指導(dǎo)力量薄弱及實習(xí)基地條件有限等因素制約，目前高師教育實習(xí)基本采用一名教師帶一個實習(xí)小分隊的形式，小分隊少則二十幾人，多則三四十人，即使有實習(xí)點的協(xié)助，教師在管理與指導(dǎo)上也存在相當(dāng)大的困難；教育實習(xí)內(nèi)容狹窄、單調(diào)，僅局限于課堂教學(xué)基本功范圍內(nèi)，對于教學(xué)設(shè)計能力、組織學(xué)科課外活動能力、班級管理能力等均得不到嘗試與鍛煉；另外，教育實習(xí)時間過短，一般為6—8周，除去實習(xí)前指導(dǎo)、熟悉實習(xí)點情況、實習(xí)后總結(jié)外，在中小學(xué)的時間充其量只有4—6周，一些實習(xí)基地?fù)?dān)心實習(xí)生的教學(xué)能力，不會輕易讓他們組織課堂教學(xué)，大部分實習(xí)生整個實習(xí)期間真正能夠參與課堂教學(xué)的時間僅為1—2學(xué)時，甚至有的學(xué)生一次機(jī)會都沒有。加之實習(xí)期間有的學(xué)生為考研拼命苦讀，有的為找工作四處奔波，不能安心實習(xí)，使實習(xí)流于形式。難怪當(dāng)問及畢業(yè)班學(xué)生“你認(rèn)為教育實習(xí)對提升教師專業(yè)能力的作用”時，選擇“作用不大”的占到87.9％，可見，教育實習(xí)根本達(dá)不到訓(xùn)練學(xué)生專業(yè)能力的目的。
三、提升職前教師專業(yè)能力的對策
1.調(diào)整價值取向，突出師范特色
長期以來，高師院校一直存在“學(xué)術(shù)性”與“師范性”孰重孰輕、孰主孰次的爭論，目前比較趨于一致的觀點是學(xué)術(shù)性與師范性是統(tǒng)一的，師范性是方向，學(xué)術(shù)性是水平，二者對師范教育發(fā)展同等重要�？墒窃谠袃r值取向指導(dǎo)下形成的人才培養(yǎng)模式過于專業(yè)化的現(xiàn)實，一時還難以轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)在辦學(xué)方向上重“學(xué)術(shù)”、輕“師范”的傾向還很明顯，以學(xué)科課程為本位的課程設(shè)置模式就是很好的例證。最近幾年，一些師范院校為提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，開設(shè)了大量形式、主題多樣的綜合素質(zhì)微型課程，加之學(xué)校各職能部門和學(xué)生社團(tuán)舉辦的各種主題活動，雖然對學(xué)生綜合素質(zhì)養(yǎng)成發(fā)揮了一定作用，但也不乏由于對“綜合素質(zhì)”理解有偏差，“主題”過于隨意，使綜合素質(zhì)教育綜合有余而特色不足，甚至在時間和資源上阻礙了學(xué)生專業(yè)能力的養(yǎng)成。可以說在職前教師專業(yè)能力培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的諸多問題，究其根本原因在于高師院校沒有真正明確自身的辦學(xué)方向，沒有對自身合理定位。高師院校只有將培養(yǎng)合格的基礎(chǔ)教育師資作為根本目標(biāo)，避免盲目向綜合性大學(xué)看齊，才能真正突出師范特色，從而把師范生的專業(yè)能力培養(yǎng)工作放在應(yīng)有的位置。
2.重構(gòu)教育專業(yè)課程體系，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容
課程體系是人才培養(yǎng)的藍(lán)圖，它直接決定和影響著學(xué)生的知識與能力結(jié)構(gòu)。針對目前高師教育專業(yè)課程門類少、學(xué)時少、缺乏操作性與實踐性強(qiáng)的執(zhí)教技能訓(xùn)練課等弊端，筆者認(rèn)為應(yīng)首先增加課程門類，并使之形成有機(jī)的系統(tǒng)。可在原有課程的基礎(chǔ)上增加教育基礎(chǔ)理論性課程，如中外教育史、中小學(xué)教育科學(xué)研究法、國內(nèi)外教育論著選讀、教育心理學(xué)等；基本技術(shù)與方法類課程，如教學(xué)設(shè)計、班主任工作、現(xiàn)代教育技術(shù)、中小學(xué)教育管理學(xué)等；操作性實踐課程，如教材教法指導(dǎo)、教師技能訓(xùn)練課、教育見習(xí)與教育實習(xí)。課程以必修和選修、講座、專題研討、實訓(xùn)相結(jié)合的方式進(jìn)行。其次，增加教學(xué)時數(shù)，使教育專業(yè)課程占高師總課時數(shù)的1／3—1／4。另外，還要優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，徹底改變此類課程教學(xué)內(nèi)容陳舊、空洞、遠(yuǎn)離基礎(chǔ)教育教學(xué)實際，不能體現(xiàn)學(xué)科研究最新成果的局面。要根據(jù)學(xué)生需要編寫教材，使教育專業(yè)課程真正成為能指導(dǎo)學(xué)生將來從事教育教學(xué)工作的應(yīng)用學(xué)科，同時也為職前教師專業(yè)能力的培養(yǎng)打下牢固的理論基礎(chǔ)。
3.加強(qiáng)教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，深化教育實習(xí)改革
21世紀(jì)的基礎(chǔ)教育對職前教師的專業(yè)能力要求越來越高，而實踐是能力生成的源泉，而且科學(xué)規(guī)劃與組織、多樣化的形式與內(nèi)容以及有效的時間保證是教學(xué)實踐取得高效的前提。為此，應(yīng)從改革教育專業(yè)課程教學(xué)方式人手，結(jié)合課程進(jìn)行專業(yè)能力訓(xùn)練，使學(xué)生在理論學(xué)習(xí)的同時就得到到實際操作的訓(xùn)練。除了專門的執(zhí)教技能訓(xùn)練課開展實踐活動外，教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等課程，可抽出其總學(xué)時的1／4—1／5，大約8—10課時作為教學(xué)實踐活動時間。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，利用現(xiàn)代教育技術(shù)與手段，以微格教學(xué)、案例教學(xué)、模擬課堂、技能競賽或到中小學(xué)做課外輔導(dǎo)員與兼課教師等形式開展活動，真正做到教育理論與教育實踐、課堂教學(xué)與技能訓(xùn)練、教師示范指導(dǎo)與學(xué)生反復(fù)練習(xí)有機(jī)結(jié)合。另外，這類課程的考核方式也應(yīng)本著檢查學(xué)生理論知識與實際操作相結(jié)合的原則，科學(xué)合理地安排，避免形式上的單一。
與此同時，改進(jìn)教育實習(xí)方式。鑒于目前學(xué)制及課時的局限，建議實習(xí)時間至少延長至10-12周。發(fā)達(dá)國家?guī)煼督逃龑嵙?xí)時間一般占總學(xué)時的15％左右。，其中英國不少于20周，美國為15周左右，聯(lián)邦德國為18個月0。要改變傳統(tǒng)實習(xí)以系為單位的方式，組建由各系學(xué)生混編的教育實習(xí)小分隊，由本校業(yè)務(wù)精干的教師與實習(xí)學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗豐富的相關(guān)教師共同指導(dǎo)，且要嚴(yán)格把關(guān)，保證質(zhì)量。采取聽課與評課相結(jié)合、自評與他評相結(jié)合、試講與實講相結(jié)合、組織課堂教學(xué)與指導(dǎo)學(xué)科課外活動相結(jié)合等多種方式，使職前教師得到嚴(yán)格的、高質(zhì)量、全方位的專業(yè)能力訓(xùn)練。
4.重視高校教師專業(yè)能力的培訓(xùn)，增強(qiáng)教學(xué)示范性
大學(xué)應(yīng)有大師，高師院校的教師更應(yīng)成為大師中的楷模。因此，要徹底改變過去高師教師專業(yè)能力水平低下、課堂教學(xué)缺乏示范性甚至不能指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)的狀況。特別是教育專業(yè)課程的任課教師，應(yīng)重視其職業(yè)技能的培訓(xùn)與提高，鼓勵教育科研與實驗，引導(dǎo)他們接觸豐富生動的基礎(chǔ)教育實際，以自身高水平的教學(xué)詮釋教育理論，以身立范，充分體現(xiàn)教育理論的應(yīng)用價值。
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