反思性教學(xué)的兩個(gè)問題鏈論文

　　摘要：反思性教學(xué)的落實(shí)需要我們做進(jìn)一步的開發(fā)。我們提出了兩個(gè)關(guān)于反思性教學(xué)的“問題鏈”，一是觀念的問題鏈，二是操作的問題鏈。反思性教學(xué)的觀念，存在于“我為什么要反思—我什么時(shí)候反思—我反思什么—我怎樣做就算是反思了”這個(gè)問題鏈中。反思性教學(xué)的操作，存在于“我做了什么—我的做有效嗎—我的做自身合理嗎—我還能怎樣做”這個(gè)問題鏈中。

　　關(guān)鍵詞：反思性教學(xué)；反思；問題鏈

　　20世紀(jì)80年代以來，在美國、加拿大、英國等西方國家的教師教育界，興起了反思性教師教育的思潮。這一思潮強(qiáng)調(diào)教學(xué)的反思性質(zhì)，充分肯定反思型的教師。伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，這一思潮也影響到了我國。近年來，關(guān)于反思性教學(xué)的專著和論文逐漸增多，人們多把它與教師的專業(yè)成長、發(fā)展聯(lián)系起來，對于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的影響是很大的，也是積極的。許多教師對反思性教學(xué)頗有興趣，也認(rèn)識(shí)到了反思性教學(xué)對于自己專業(yè)成長的重要意義，但也普遍存在著對反思性教學(xué)理解上的不足。為了解決這一問題，我們對反思性教學(xué)做了進(jìn)一步的開發(fā)，提出了兩個(gè)關(guān)于反思性教學(xué)的“問題鏈”，一是觀念的問題鏈，二是操作的問題鏈，在實(shí)際的教師教育中深受一線教師的歡迎。

　　一、 反思性教學(xué)觀念的問題鏈

　　應(yīng)該說，作為一種理論的反思性教學(xué)是容易理解的，它批評教學(xué)工作的行為主義的機(jī)械模式，注重以整體的方式把握教學(xué)情境中的教師的思維和行動(dòng)。反思性教學(xué)的興起，意味著技術(shù)理性觀念下的教學(xué)工作性質(zhì)和教師教育信念的破滅。從理論上看，反思性教學(xué)的興起是一種進(jìn)步，無論對于教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，還是對于教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展，都具有積極的意義。然而，反思性教學(xué)又是一種新事物，要使教師的教學(xué)具有反思性質(zhì)，不僅僅是讓他們理解反思性教學(xué)的概念和原理，還需要解決他們觀念上的問題。因?yàn)榧词故钦�確的事情，如果沒有教師良好的心理接受狀態(tài)，也無法順利實(shí)現(xiàn)。因而，必須把知識(shí)轉(zhuǎn)化為觀念，才有可能把知識(shí)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。反思性教學(xué)的觀念，存在于“我為什么要反思—我什么時(shí)候反思—我反思什么—我怎樣做就算是反思了”這個(gè)問題鏈中。通過對這一問題鏈的回答，反思性教學(xué)的觀念就自然在教師的思維中扎根，從而不再僅僅是一種知識(shí)。

　　（一）我為什么要反思

　　我們都行動(dòng)在習(xí)慣之中，無論理論怎樣的發(fā)達(dá)，支配我們?nèi)粘Ｐ袆?dòng)的主要還是常識(shí)。對于教師來說，他們在接受新的教育理念時(shí)，已經(jīng)在教育的傳統(tǒng)中行動(dòng)了。教育的傳統(tǒng)使得他們可以輕易地應(yīng)付日常的教學(xué)和教育工作，任何一種新的挑戰(zhàn)和要求對于他們來說都會(huì)是一種負(fù)擔(dān)。所以，在我們倡導(dǎo)教學(xué)的反思性質(zhì)和鼓勵(lì)教師做反思型教師的時(shí)候，他們幾乎會(huì)本能地提出一個(gè)問題：“我為什么要反思？”言外之意則是“我不反思不行嗎”。

　　的確，在漫長的過去，我們并沒有強(qiáng)調(diào)教學(xué)的反思性質(zhì)，而我們的教育也一步步地走到了今天，難道教師真的必須反思嗎？是的。最簡單的理由是沒有反思的行動(dòng)是近乎本能的，沒有反思的行動(dòng)在時(shí)間的長河中只會(huì)無限地重復(fù)而無法超越自身，這不符合人類進(jìn)步的追求。在我們看來，如果不愿意重復(fù)自己，不愿做傳統(tǒng)、習(xí)慣和沖動(dòng)的奴隸，就應(yīng)該自覺地反思。或者說，我之所以要反思是因?yàn)槲也桓势接�，因�(yàn)榻逃�不能停滯不前。教師總被社�?huì)賦予積極的期望，因?yàn)榻逃龑τ谌祟惖拇嬖诤桶l(fā)展至關(guān)重要。社會(huì)的發(fā)展對人才標(biāo)準(zhǔn)的要求會(huì)越來越高，那么，培養(yǎng)人的教育過程也必須不斷適應(yīng)社會(huì)進(jìn)步的要求。教育者是社會(huì)中最先進(jìn)的人群之一，嚴(yán)格地講，是教育者引導(dǎo)著人類前行。所以，教育者不能平庸，也要拒絕平庸，而社會(huì)也是拒絕“庸師”的。反思之所以能夠使教師遠(yuǎn)離平庸，是因?yàn)椤敖虒W(xué)成功=教學(xué)過程+反思”“教師成長=經(jīng)驗(yàn)+反思”“優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思”，是因?yàn)榉此夹越虒W(xué)可以促使教師成為實(shí)踐型、專家型和學(xué)者型的教師。反思性教學(xué)，有利于教師對教學(xué)從感性認(rèn)識(shí)提高到理性認(rèn)識(shí)，有利于教師深入開展教學(xué)研究，有利于教師形成自己的教學(xué)風(fēng)格和特色，有利于教師提升理論水平和拓展知識(shí)面。

　�。ǘ�）我什么時(shí)候反思

　　當(dāng)反思性教學(xué)在教師那里從知識(shí)轉(zhuǎn)化為觀念后，他們不再懷疑反思性教學(xué)的價(jià)值了，而且會(huì)把它與自身的專業(yè)成長聯(lián)系起來，緊接著的問題是“我什么時(shí)候反思呢”，這并不是一個(gè)簡單的問題。我們在實(shí)際的教師教育中，能夠覺察到教師們在這一方面的疑惑。他們往往擔(dān)心反思會(huì)不會(huì)成為一種負(fù)擔(dān)，也不大明了究竟什么時(shí)候就是反思的時(shí)機(jī)。實(shí)際上，關(guān)于反思性教學(xué)的文獻(xiàn)，對教學(xué)反思的時(shí)機(jī)有所涉及，問題可能是陳述的方式不能與教師的思維契合。對于這一問題，我們的回答是簡明的�！拔沂裁磿r(shí)候反思？” 答案是“什么時(shí)候都可以反思”。具體地講，教學(xué)過程前、教學(xué)過程中、教學(xué)過程后，教師都可以進(jìn)行反思。教學(xué)之后的反思是容易理解的，因?yàn)榉此纪ǔ１焕斫鉃閹е�批判的、真誠的眼光回顧過去。難道教學(xué)前和教學(xué)中也存在反思問題嗎？是的。教學(xué)過程是周期性的，在新的教學(xué)過程展開之前，教師已有的職業(yè)生涯就是反思的客觀對象，此其一。其二，傳統(tǒng)、習(xí)慣、常識(shí)以及他人的教學(xué)同樣可以成為反思的對象。而在教學(xué)過程中，即興的反思會(huì)自然地、經(jīng)常地發(fā)生。盡管教師在課前要做充分的準(zhǔn)備，但課堂是充滿著未知和偶然的時(shí)空，學(xué)生的消極反應(yīng)會(huì)立刻激起教師的即興反思，繼而調(diào)整教學(xué)行動(dòng)。說到這里，我們需要指出，反思實(shí)際上并不是一種在技術(shù)上艱難的事情，關(guān)鍵是意識(shí)和習(xí)慣。

　�。ㄈ�）我反思什么

　　這是一個(gè)核心問題，涉及兩個(gè)方面，一方面是教學(xué)反思的對象，另一方面是教學(xué)反思的內(nèi)涵。就教學(xué)反思的對象來說，整體上是自己的教學(xué)行動(dòng)，可以具體化為目的和手段兩大范疇。教學(xué)是有目的的活動(dòng)，具體周期的教學(xué)活動(dòng)是有目標(biāo)的。目的、目標(biāo)是我們追求的對象，但它也是我們確定的。所以，教學(xué)的目的和目標(biāo)也是教學(xué)反思的對象。當(dāng)然，如果教學(xué)的目的和目標(biāo)沒有缺陷，那么就應(yīng)該主要反思教學(xué)手段了。這里所說的教學(xué)手段是相對于教學(xué)的目的和目標(biāo)而言的，它既包括教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)媒體的使用，也包括師生關(guān)系的類型等因素。對于這些因素，我們都需要用真誠的、批判的眼光進(jìn)行反思，以分析和總結(jié)已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)行動(dòng)的得失。

　　那么，教學(xué)反思的內(nèi)涵是什么呢？有學(xué)者認(rèn)為，反思性教學(xué)是“教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將‘學(xué)會(huì)教學(xué)’和‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)’結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程”。［1］從這一定義中，我們可以知道，教學(xué)反思的內(nèi)涵或說要義，是要追求教學(xué)的合理性。結(jié)合麥倫（V . Manen）反思性教學(xué)三個(gè)層次的觀點(diǎn)中關(guān)于反思課堂情境中各種技能與技術(shù)的有效性的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，教學(xué)反思的內(nèi)涵就是要追求教學(xué)行動(dòng)的有效性和合理性。這一內(nèi)涵同時(shí)適用于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)手段。教學(xué)目標(biāo)的有效性是與其恰當(dāng)性有關(guān)的，過于艱難和過于輕易，都會(huì)影響到教學(xué)目標(biāo)的有效性，無效的目標(biāo)與沒有目標(biāo)無異。教學(xué)目標(biāo)的合理性指其合目的性和合規(guī)律性。合目的性，要求教學(xué)目標(biāo)不能偏離教學(xué)目的，進(jìn)一步將不能背離教育的精神；合規(guī)律性，要求目標(biāo)的確定不能違背教學(xué)的規(guī)律性，要充分考慮學(xué)生的特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的潛力以及教學(xué)方法的功能。至于教學(xué)手段的有效性和合理性相對來說是容易理解的。有效是第一位的，因?yàn)闊o效的手段無益于目標(biāo)的達(dá)成，但僅僅有效還是不夠的，教學(xué)手段在有效的前提下，還必須是合理的。之所以強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，是因?yàn)樵诮逃龑?shí)踐中實(shí)際存在著許多有效但不合理的行為。教師時(shí)常追問自己教學(xué)行為的有效性和合理性，必然會(huì)提高教育職業(yè)的層次和境界。

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　　如果說前三個(gè)問題屬于對反思性教學(xué)的理解問題，那么，“我怎樣做就算是反思了”則是在尋求一種操作的標(biāo)準(zhǔn)，這很符合實(shí)踐者的思維�？陀^而言，我們的教育理論中有許多很有意義的理念，卻很少能在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)，其主要原因之一就是缺乏這種“工程思維”的追問，因而存在著可說不可做、知道怎樣說而不知道怎樣做的情形。我們應(yīng)該重視這樣的問題。反思性教學(xué)最根本的意義在于強(qiáng)調(diào)教學(xué)的反思性質(zhì)，從而使教師避免被沖動(dòng)、傳統(tǒng)、習(xí)慣所奴役，所以，過于繁雜的反思性教學(xué)的設(shè)計(jì)即便有意義也意義不大。關(guān)于“我怎樣做就算是反思了”這一問題，我們的回答是這樣的：只要能做到謹(jǐn)慎進(jìn)行教學(xué)決策、充分關(guān)注教學(xué)反饋信息，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，及時(shí)分析總結(jié)，積極尋求解決問題的辦法，他就已經(jīng)在進(jìn)行反思性教學(xué)了，他的教學(xué)也已經(jīng)具有了反思性質(zhì)。

　　謹(jǐn)慎進(jìn)行教學(xué)決策，符合“三思而后行”的古訓(xùn)。“三思”什么呢？學(xué)生的利益、教學(xué)的目標(biāo)、教育的精神等等，都在考慮之列。謹(jǐn)慎的教師自然會(huì)思前想后，自然會(huì)吸取以往的或者他人的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，做出最有效的、最合理的教學(xué)方案選擇。教學(xué)過程開始以后，教師要充分關(guān)注反饋信息，即興反思，對教學(xué)行動(dòng)及時(shí)作出調(diào)整，而教學(xué)的藝術(shù)就在其中。應(yīng)該說，即興的反思是有難度的，但教學(xué)卻要求教師能夠做到這一點(diǎn)。在課堂中，敏捷的反應(yīng)，即興的反思，及時(shí)的調(diào)整，就是一個(gè)教師良好的職業(yè)能力的表現(xiàn)。教學(xué)結(jié)束之后，教師則要及時(shí)分析總結(jié)，積極尋求解決問題的辦法。須知，反思不能只是認(rèn)識(shí)到教學(xué)的得失，還要繼續(xù)進(jìn)行下一步的行動(dòng)。如果教學(xué)有成功之處，就加以總結(jié)以便日后發(fā)揚(yáng)；如果教學(xué)有失敗之處，就加以分析，尋求解決的辦法，以避免日后在同一種情形中重復(fù)失敗。可見，反思性教學(xué)并不是天外來物，它只是突出強(qiáng)調(diào)教學(xué)的反思性質(zhì)，促進(jìn)教師教學(xué)反思的自覺，以達(dá)到教學(xué)實(shí)踐合理的目的，這也是反思性教學(xué)理論的最大價(jià)值。

　　二、 反思性教學(xué)操作的問題鏈

　　既然反思性教學(xué)是具有反思性質(zhì)的教學(xué)實(shí)踐而不是一種教學(xué)的方法，那么，其操作問題并不是一個(gè)反思性教學(xué)模式問題，而是一個(gè)教學(xué)反思的操作思路問題。我們認(rèn)為，無論反思是發(fā)生在教學(xué)過程之前、之中還是之后，無論是對教學(xué)目標(biāo)的反思還是對教學(xué)手段的反思，都存在著一個(gè)內(nèi)在的教學(xué)反思的邏輯。本文主要關(guān)注教學(xué)行動(dòng)的反思操作，以此為例，說明一個(gè)教學(xué)反思邏輯的客觀存在。我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)行動(dòng)反思邏輯的展開，就是一個(gè)問題鏈：“我做了什么—我的做有效嗎—我的做自身合理嗎—我還能怎樣做�！�

　　（一）我做了什么

　　反思的對象是已經(jīng)存在的或者是已經(jīng)發(fā)生的事情，人就是在過去、現(xiàn)在、未來的傳遞中存在的。對于已經(jīng)完成的事情，人們不可能絲毫不給與注意，但通常情況下，過去的也就過去了。有些教師感到自己在年復(fù)一年地重復(fù)著相同的工作，一般來說是因?yàn)樗麄儾�沒有刻意地關(guān)注過去，或者說是因?yàn)樗麄儧]有進(jìn)行教學(xué)反思，而沒有反思的行動(dòng)難以避免重復(fù)自我的結(jié)局。蘇格拉底曾說過，沒有反省的生活是無價(jià)值的�！墩撜Z·學(xué)而》中記載曾子曰：“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎？”這具體地說明了曾子對于日常生活中“我做了什么”的刻意關(guān)注。

　　教師的教學(xué)工作從形式上看好像是一種單調(diào)的重復(fù)，實(shí)際上任何人都不可能完全重復(fù)自己的過去。人們之所以會(huì)有重復(fù)的感覺，應(yīng)該歸因于對于教學(xué)膚淺的理解。如果我們意識(shí)中的教學(xué)工作不過是備課、上課、批改作業(yè)、輔導(dǎo)答疑等活動(dòng)，重復(fù)的感覺也許是難免的。但是，換一個(gè)角度，備課變?yōu)榻虒W(xué)決策，上課變?yōu)榻M織、表達(dá)、啟發(fā)等，批改作業(yè)變?yōu)樵u價(jià)，輔導(dǎo)答疑變?yōu)閹熒�互�?dòng)，表面看來只是概念的轉(zhuǎn)換，實(shí)質(zhì)上，教學(xué)在我們頭腦中的意象就大為改觀了。因?yàn)檫@種變化是我們對于教學(xué)的理解深化了，我們會(huì)突然發(fā)現(xiàn)教學(xué)行動(dòng)的背后是諸如決策學(xué)、組織學(xué)、語言學(xué)、評價(jià)學(xué)、社會(huì)學(xué)等理論的支持。如此，當(dāng)面對“我做了什么”這一問題時(shí)，我們實(shí)際上需要回答的是：我是怎樣進(jìn)行教學(xué)決策的，我是怎樣組織教學(xué)的，我是怎樣表達(dá)知識(shí)的，我是怎樣評價(jià)學(xué)生的，等等。對于“我做了什么”的回答，只要能夠如實(shí)陳述就可以了。

　　（二）我的做有效嗎

　　通過回答“我做了什么”，可以使已經(jīng)發(fā)生的繁復(fù)的教學(xué)事件得以簡潔地再現(xiàn)，這是一件非常有意義的事情。再現(xiàn)的教學(xué)事件事實(shí)上成為一個(gè)人的認(rèn)識(shí)對象，自己的行動(dòng)成為自己審視的客體，教學(xué)反思的基本前提就具備了。在此基礎(chǔ)上的第一個(gè)反思任務(wù)就是追問“我的做有效嗎”。人類的實(shí)踐活動(dòng)是有意識(shí)的，意味著人的實(shí)踐行動(dòng)不是盲目的，而是服務(wù)于一定目的的。教師的教學(xué)從理論上講無疑是一種有意識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，但這只是從總體的意義上來說的，具體到教學(xué)過程之中，教師實(shí)際上很難把每一個(gè)行動(dòng)的細(xì)節(jié)與教學(xué)的目的有意識(shí)地聯(lián)系起來，更多的情況下是一種習(xí)慣性的行動(dòng)。在這種習(xí)慣性的行動(dòng)中，傳統(tǒng)、常識(shí)、沖動(dòng)都可能會(huì)出場并發(fā)生作用，所以，在教學(xué)行動(dòng)之后，有意識(shí)地反思行動(dòng)的細(xì)節(jié)與教學(xué)目的的關(guān)系是十分必要的，當(dāng)然，這種必要的反思最好在教學(xué)行動(dòng)有障礙的時(shí)候，我們并不主張一種例行公事似的反思。

　　追問教學(xué)行動(dòng)與教學(xué)目的之間的關(guān)系，屬于教學(xué)實(shí)踐合理性反思的必然內(nèi)涵。相對于教學(xué)目的，教學(xué)行動(dòng)具有手段性質(zhì)。既然是手段的，那就自然要首先考慮行動(dòng)是否有利于目的的實(shí)現(xiàn)。實(shí)際的教學(xué)生活中，客觀上存在著一些偏離目的的教學(xué)操作，這類操作有時(shí)候相對于目的而言是錯(cuò)誤的，有時(shí)候則是無效的。當(dāng)然，更多的情形下存在的是相對于目的的低效操作。錯(cuò)誤的教學(xué)行動(dòng)是反目的的，教學(xué)的結(jié)果會(huì)走向目的的反面；無效的操作則會(huì)導(dǎo)致教師自己和學(xué)生的無益勞苦；低效的操作則不符合人類在教學(xué)領(lǐng)域的基本追求。當(dāng)知道了“我做了什么”之后，教師應(yīng)該在“目的—手段”思維中進(jìn)行教學(xué)反思。反思自己的教學(xué)行動(dòng)在教學(xué)目的面前屬于哪一種情況。如果存在著錯(cuò)誤的行動(dòng)，就要訴諸教育的甚至人生的信念；如果存在著無效的行動(dòng)，就要訴諸職業(yè)態(tài)度和情感；如果存在著低效的行動(dòng)，就要訴諸教、教學(xué)的科學(xué)和藝術(shù)。

　　（三）我的做自身合理嗎

　　教學(xué)行動(dòng)有效性的追問是“目的—手段”思維的必然要求，在此基礎(chǔ)上，教學(xué)行動(dòng)的有效性反思是第一位的，但不是最終的。對于塑造人性、培養(yǎng)人才的教育活動(dòng)來說，我們還必須反思教學(xué)行動(dòng)自身的合理性。目的的實(shí)現(xiàn)固然是重要的，但是教育拒絕“不擇手段”。那么“我的做自身”合理性的內(nèi)涵是什么呢？換言之，“我的做自身”的合理性標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？走出“目的—手段”思維，直接面對教學(xué)行動(dòng)本身，“我的做自身”的合理性標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)方面：科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和道德的標(biāo)準(zhǔn)。

　　科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)在于衡量教師的教學(xué)操作是否遵循了人的心理規(guī)律和教學(xué)活動(dòng)自身的規(guī)律，一般來說，尊重規(guī)律可以使人不至于做出一些在認(rèn)識(shí)論意義上愚蠢的事情。雖然科學(xué)對于社會(huì)及教育的深刻作用主要是二十世紀(jì)以來的事情，但是重視人的和教學(xué)的規(guī)律性并尊重規(guī)律的思想早就出現(xiàn)了。在中國，《學(xué)記》中已經(jīng)充分自覺地表達(dá)了這種尊重規(guī)律的觀念�！熬�子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為師也”，“學(xué)者有四失，教者必知之”，這些都可以說明當(dāng)時(shí)的教育家的“規(guī)律”意識(shí)。當(dāng)然，我們講“我的做自身”的科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，是具有現(xiàn)時(shí)意義的�，F(xiàn)代教育科學(xué)和人文科學(xué)的探索，為我們揭示出了教育活動(dòng)和人性活動(dòng)的許多規(guī)律性，而且這些成果對于教育者及其教育教學(xué)實(shí)踐也發(fā)生著越來越深刻的影響。教育過程之外的人們不僅關(guān)心教師個(gè)人的道德和學(xué)問，也逐漸開始關(guān)心教師所操縱的教學(xué)過程。在這種情況下，教師逐漸或主動(dòng)或被動(dòng)地求助于關(guān)于教育的和人的科學(xué)。從另外一個(gè)角度看，關(guān)于教育的和人的科學(xué)認(rèn)識(shí)，可以支持教師教學(xué)實(shí)踐的合理性追求。所謂合理，就有合于規(guī)律的含義，關(guān)于教育的和人的科學(xué)為教師提供了表達(dá)規(guī)律的知識(shí)。

　　道德的標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)價(jià)值問題，它對于教育來說具有更本質(zhì)的意義，其中蘊(yùn)含著人的目的、人性的善良以及人的積極的理想。在主流的社會(huì)認(rèn)識(shí)中，教育事業(yè)是一種善舉，教育活動(dòng)是向善、求善的。具體地講，在物質(zhì)的意義上，教育要使人健康、有力；在精神的意義上，教育要使人聰明、善良。要實(shí)現(xiàn)這樣的教育理想，教師的教育教學(xué)行動(dòng)就必須遵循道德的標(biāo)準(zhǔn)。這里的道德具體包括了人類普遍的道德、具體文化狀態(tài)下的道德和教育中的道德規(guī)范。職業(yè)的教育者都是受過良好教育的人，總體上不會(huì)具有道德上的瑕疵，但這并不意味著我們不需要在道德的意義上進(jìn)行教學(xué)反思。要知道一個(gè)善良的人也可能有一時(shí)的沖動(dòng)行為。值得指出的是，教育者不能僅僅用大眾的道德標(biāo)準(zhǔn)來衡量自己。教育事業(yè)的特殊性，注定了教育者要遵循更為“苛刻”的道德標(biāo)準(zhǔn)，正是在此意義上，人們才說教師是人類靈魂的工程師。實(shí)際上，社會(huì)公眾通常也對教育者抱有更高的道德期望。比如，盡管體罰未成年人是被普遍反對的，但是人們對于父母打孩子似乎要寬容些，而對于教師打?qū)W生就要嚴(yán)厲地批評。教育者也不必叫屈喊冤，既然選擇了教書育人，就要無愧于這太陽底下最光輝的職業(yè)。在按照道德的標(biāo)準(zhǔn)反思教學(xué)的過程中，得益的不僅是教師個(gè)人的專業(yè)成長和發(fā)展，還會(huì)帶來教師人生境界的提高。

　�。ㄋ模┪疫�能怎樣做

　　通過追問“我做了什么—我的做有效嗎—我的做自身合理嗎”，一個(gè)教師對自己的教學(xué)起碼會(huì)有了一個(gè)清晰的自我認(rèn)識(shí)。這對于教師來說是很有意義的，不過教學(xué)反思卻不能到此為止。反思性教學(xué)，就其本質(zhì)來說，是一個(gè)“提出問題—探討研究—解決問題”的過程。如果教學(xué)反思到此為止，應(yīng)該說只是發(fā)現(xiàn)了問題，而發(fā)現(xiàn)問題并不是我們的最終目的。教學(xué)反思雖然要回顧過去，卻是面向未來的。在未來面前，我們本能的提問就是“我還能怎樣做”�！拔疫�能怎樣做”這個(gè)問題一經(jīng)提出，就意味著教師個(gè)人超越自我的意識(shí)的出現(xiàn)。盡管只是向未來發(fā)出疑問，但教師個(gè)人的專業(yè)成長和發(fā)展幾乎成為必然。實(shí)踐證明，只有反思型的教師才可能提出這樣的問題。在其反面，許多教師則常常會(huì)說“只能這樣做”。他們之所以會(huì)固執(zhí)地認(rèn)為“只能這樣做”，客觀上的原因有傳統(tǒng)的巨大影響力和個(gè)體行為的自然慣性，主觀上的原因以這些教師個(gè)人不具有反思的意識(shí)和習(xí)慣最為關(guān)鍵。沒有反思，就沒有進(jìn)步；沒有深刻的反思，就沒有明顯的進(jìn)步；沒有反思的意識(shí)和習(xí)慣，就沒有持續(xù)的進(jìn)步。在教育現(xiàn)代化的今天，故步自封、墨守成規(guī)、一切從經(jīng)驗(yàn)和本能出發(fā)，是不能適應(yīng)教育發(fā)展要求的，也是無法滿足社會(huì)對高質(zhì)量教育的需要的。只有在每一個(gè)教師自覺反思的基礎(chǔ)上，教學(xué)專業(yè)才能不斷前進(jìn)，教師職業(yè)才能可持續(xù)地發(fā)展。俗話說，學(xué)無止境，我們需要變“我只能這樣做”的武斷為“我還能怎樣做”的虔誠。立足于“我”，關(guān)注“怎樣做”，面向“未來”，那么，教師和教學(xué)的狀況就會(huì)得到改進(jìn)。人的生命是有限的，但專業(yè)成長和發(fā)展的空間是無限的。反思是我們在有限的生命中追求專業(yè)無限成長和發(fā)展的最佳選擇。

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