農(nóng)村學生的問題化規(guī)訓及其改善論文
一、研究緣起
農(nóng)村教育一直備受社會各界的關注。近十余年來，農(nóng)村教育討論的焦點主要集中在城鄉(xiāng)教育資源分配不均、農(nóng)村中小學布局調整、農(nóng)村教育的價值與功能、解決農(nóng)村教育困境的方向和具體方法等方面①。這些討論的背景是以城市化為特征的農(nóng)村教育的現(xiàn)代化轉型。自 2001 年開始實施的農(nóng)村中小學布局調整政策導致了農(nóng)村大規(guī)模的撤點并校，使農(nóng)村學校不斷上移，農(nóng)村學生的就學空間從農(nóng)村轉移到了城市。
為了推進義務教育學校標準化建設，均衡合理配置教師、設備、圖書、校舍等資源，努力提高辦學水平和教育質量，縮小城鄉(xiāng)教育差距，2012 年國務院頒發(fā)了《關于深入推進義務教育均衡發(fā)展的意見》②。然而，這一旨在優(yōu)化教育資源配置、促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的政策并未給農(nóng)村學生帶來公平的教育機會，反而是“寒門再難出貴子”③，知名高校的農(nóng)村學生比例越來越�、�。無論是對農(nóng)村教育基礎落后和師資缺乏的認識，還是教育政策中的布局調整和學校上移運動，都向我們展示了中國教育以城市化趨勢為特征的現(xiàn)代化取向。然而，僅僅關注農(nóng)村教育的現(xiàn)代化還遠遠不夠，我們還需要考察現(xiàn)代性對農(nóng)村教育的內化過程及其影響�，F(xiàn)代化追求的是現(xiàn)代性，而“標準化”、“同一性”和“齊一化”是現(xiàn)代性的主要特征①。不管是上移的農(nóng)村學校還是留在鄉(xiāng)村的學校，校舍越來越現(xiàn)代化，教學手段也越來越向城市看齊。面對農(nóng)村社會以及農(nóng)村學生多樣化的特點，標準化和規(guī)范化的學校日常實踐表現(xiàn)如何？ 效果如何？本研究選擇四川省 A 縣洪峰中學②，開展質性考察。洪峰中學是 A 縣農(nóng)村中小學布局調整后仍然保留的一所農(nóng)村寄宿制中學。現(xiàn)有在校生 381 名，專任教師 22 名，以“管理嚴、校風正、學風濃、質量高”享譽 A 縣教育界，被譽為“A 縣教育的一面旗幟”.自 1997 年，該校連續(xù) 15 年教學成績居 A 縣農(nóng)村中學第一，榮獲縣教育局“教學質量一等獎”.在調研期間，我們以實習老師的身份參與學校的日常管理，除了采訪校長、行政老師、部分班主任老師和老師們眼中的“差生”外，還觀察了農(nóng)村老師對學生的判斷、學校對學生的管理以及不斷涌現(xiàn)的“差生”現(xiàn)象，以此來分析農(nóng)村教育所呈現(xiàn)的內在轉變。
二、農(nóng)村學生的“問題化”
走進洪峰中學，無論和哪位老師交談，都能聽到這樣的話語： “農(nóng)村學生行為習慣差，不講衛(wèi)生，吃飯吵鬧，不愛學習，一副在山里‘野’慣了的樣子，跟城里的學生沒法比。”學校老師都認為要對農(nóng)村學生嚴加管教。洪峰中學校長說： “嚴格管理還是放松管理，其實不是嚴不嚴的問題，是因材施教的問題。城市有文化，學生行為習慣好，而山里頭的學生，行為習慣差，就要嚴加管教。山里的文化能比得上北京嗎？”學校行政辦公室的老師認為，“農(nóng)村學生，父母外出，沒人監(jiān)管，內心孤獨、性格孤僻，自以為是，以自我為中心，不開闊，爭強好勝，喜歡打架，自私自利。”對于學生的“好動”現(xiàn)象，城市學生往往被看成是“活潑”,農(nóng)村學生則每每被看成“粗野”.可見，城鄉(xiāng)的二元結構不僅表現(xiàn)在城鄉(xiāng)教育資源分配的不公平上，還體現(xiàn)在城鄉(xiāng)的不同價值偏向上。
改革開放三十余年來，我國雖然進入了理論上倡導的“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌”、“以工補農(nóng)，以城帶鄉(xiāng)”的發(fā)展階段，但城鄉(xiāng)二元結構依然是基本國情。這種二元結構有其特殊的歷史背景和發(fā)展歷程。新中國為了把一個貧窮的農(nóng)業(yè)國建成強盛的工業(yè)國，依靠農(nóng)業(yè)和農(nóng)村為工業(yè)化和現(xiàn)代化提供原始積累。為了國家工業(yè)化戰(zhàn)略的實現(xiàn)，1953 年開始實行的統(tǒng)購統(tǒng)銷政策和1958 年開始實行的城鄉(xiāng)分割的戶籍制度，使農(nóng)業(yè)和農(nóng)村處于被剝奪狀態(tài)，使農(nóng)民被固定在農(nóng)村。在這種二元經(jīng)濟結構的長期影響下，我國的二元社會結構相繼形成，城鄉(xiāng)在政治、經(jīng)濟、文化、教育等各個方面的差距越來越大。③城鄉(xiāng)在教育方面的二元結構主要體現(xiàn)在城鄉(xiāng)教育的不公平上。九年義務教育普及之后，教育公平的要求已經(jīng)從“有學上”轉變?yōu)椤吧鲜裁磳W”,在入學機會公平的背后關注教育過程公平和質量公平。④然而，城鄉(xiāng)教育的現(xiàn)實是優(yōu)質教育大多集中在城市，城鄉(xiāng)學校在辦學條件、師資水平、教育質量等方面差距顯著； 相比城市學生，農(nóng)村學生由于所受教育的局限，在走向社會后的競爭力受到影響，需要付出更多的努力來爭取良好的社會待遇和文化生活。⑤造成這種城鄉(xiāng)教育不公平現(xiàn)實的主要原因在于，“重城輕鄉(xiāng)”的城市偏向發(fā)展觀和價值論⑥； 以及教育政策中無視城鄉(xiāng)差距、以城市社會為出發(fā)點的“城市中心”的價值偏向⑦。在這種城市偏向的發(fā)展觀和城市中心的價值論主導下，農(nóng)村學生被建構成有問題的群體。因此，對其進行嚴格的管理和制度化的規(guī)訓也就順理成章了。
三、制度化的規(guī)訓
學校是學生接受教育的地方，人們被要求在規(guī)定的年紀到規(guī)定的地方接受規(guī)定的教育。在學校，學生的時間被嚴格規(guī)定，只能在規(guī)定的時間做規(guī)定的事情，否則就是擾亂教學秩序。在鮑曼看來，秩序就是非混亂，混亂乃無秩序。秩序和混亂是現(xiàn)代之孿生兒。①現(xiàn)代性是對一種秩序的追求，它排斥混亂、差異和矛盾。②秩序的保障依賴于精心設計的制度，而制度體現(xiàn)的是對學生身體和心理的規(guī)訓和監(jiān)控。在洪峰中學，老師認為農(nóng)村學生自由散漫、無人監(jiān)管、“野性”十足，需要對其嚴加看管，才能使之成為“有用”的人。
1. 時間控制
在規(guī)訓權力的想象中，農(nóng)村學生平日只知在山野間漫無目的地游蕩和玩耍，缺乏時間觀念，更不懂管理時間。因此，作息時間表的制定可以使農(nóng)村學生養(yǎng)成嚴格的時間觀念，從而按照學校的節(jié)奏生活。更為重要的是，“時間單位分得越細，人們就越容易通過監(jiān)視和部署其內在因素來劃分時間，越能加快一項運作，至少可以根據(jù)一種最佳速度來調節(jié)運作。由此，產(chǎn)生了這種對每個行為的時間控制”③。
洪峰中學學生的作息時間表顯示，學生每日的時間被精心分割，每個時間段都有該做的和不該做的事情。學生被要求每天 6: 35 準時起床，且不能提前起床。洗漱時間和打掃衛(wèi)生的時間只有 10 分鐘。每個宿舍 8 名學生，洗漱臺一次只能容納 2 -3 名學生，要在 10 分鐘之內完成這一系列任務，很難做到。另外，晚上21: 50 加餐結束，22: 00 熄燈睡覺，并要求學生提前 5 分鐘進宿舍，完成就寢前的所有事項。這樣的作息時間和要求，像在軍隊里，雷厲風行，令行禁止。軍事化的管理、學生對紀律的遵守和對老師命令的絕對服從，便是現(xiàn)代性對秩序的要求。
2. 紀律規(guī)范
洪峰中學出于對辦學效益的追求、教學質量的重視和安全管理的強調，尤其突出對學生的規(guī)范化管理。在學生的吃住學等多方面制定了詳細的規(guī)章制度，以規(guī)范學生在學校的日常生活，監(jiān)督學生的日常行為，實現(xiàn)對學生的嚴密管理。例如，用餐管理制度要求，“下課鈴響后，迅速到初三年級一班門口排隊，由體育委員整隊，兩個提飯菜的同學走在最前面，迅速到指定班級地點，給同學打飯； 桌長要等同學吃完飯并檢查餐桌衛(wèi)生之后才能離開； 細嚼慢咽不出聲，吃飯時不準喧嘩，大聲說話”.總的來說，學生到食堂就餐要做到安靜、迅速、有序； 在寢室要整潔干凈、就寢迅速； 在教室要專心學習。這樣一套精細的管理技術通過“零敲碎打”的方式分別作用于學生，“一種精心計算的強制力慢慢通過人體的各個部分，控制著人體，使之變得柔韌敏捷。這種強制不知不覺地變成習慣性動作”④。
在周一上午的升旗儀式上，值周老師負責宣布本周的注意事項，重申學校管理條例，并在周四下午全校集會上，進行一周總結，依然是不斷強調學校紀律條例，學生被要求必須將值周老師的話逐條記錄下來。這樣，每個學生都有一個“紀律本”,無論你是否情愿，你都得記錄下來。即使如此，紀律條例并非無人違反，因此每周都會重復每一條。在調研期間，中午就餐時出現(xiàn)過一起突發(fā)事件，四名學生沒有在規(guī)定的班級固定地點打飯就餐，校長見狀便打翻了學生的飯盒，四名學生在打飯窗口被罰站，最后校長勒令全體學生整頓集合，進行教育，再一次強調就餐的紀律，四名學生又被帶到旗臺下面對全體學生當眾罰站。
被罰學生認為，這樣的懲罰只能積攢更多的怨恨和怨言，認為自己被抓住完全是因為運氣不好，也有別的同學這么做了卻沒被抓住。負責食堂管理的老師認為，“學生不在規(guī)定的班級固定地點打飯的事情，從開學就在說，有的學生屢教不改，看來光說不行，需要發(fā)發(fā)火，這樣他們才能收一收。”校長在重申就餐紀律條例時說： “有的學生在餐廳吃飯就像在農(nóng)村自己家里一樣，嘰嘰咕咕地說個不�！�，吃飯也是一種文化，像喝茶一樣。你在自己家里吃飯大聲說話沒有問題，但在學校就有問題。在城里人看來，‘吃飯說話’顯得太粗魯，舉止不優(yōu)雅”.一位老師說，校長是希望學生“食不言，寢不語”,做到“舉止優(yōu)雅”,而不是“粗野成風”.
3. 全景敞視
若沒有監(jiān)管，制度也會是一紙空文�，F(xiàn)代監(jiān)控技術的迅速發(fā)展為監(jiān)視提供了便利，機器代替人來記錄被監(jiān)視對象的行為舉止。除了校長、行政老師、班主任老師、班委的等級監(jiān)控外，監(jiān)視器的安裝也使得老師不在場的情況下依然能夠進行有效的監(jiān)視，形成不在場的在場，從而有效地控制學生的行為。這便是一種全景敞視，它是“一種分解觀看/被觀看二元統(tǒng)一體的機制……人徹底被觀看，但不能觀看； 在中心了望塔，人能觀看一切，但不會被觀看到”①。掌管了監(jiān)視器的校長和老師便站在了中心了望塔，觀看學生的一舉一動。偶爾的公開懲戒還可以不斷強化權威，增強權利監(jiān)控的有效性。
洪峰中學在教學區(qū)、學生宿舍外、食堂等學生主要活動區(qū)均安裝了攝像頭。這一方面能提高學校對學生安全的監(jiān)護，另一方面也方便老師監(jiān)視學生的行為。在一次周四的全校集會上，校長為了抓到“將垃圾丟在初三年級一班公共區(qū)域”的“元兇”,而調出監(jiān)控視頻，同時還發(fā)現(xiàn)了擅自回寢室的兩名學生。在得知他們有請假條且符合白天回寢室的規(guī)章制度后，就沒有繼續(xù)追究。此事充分展示了制度不可侵犯的權威。由于這些無處不在的“眼睛”,學生的行為時刻處在學校的監(jiān)控和凝視之下。如此的公開懲戒，并不直接作用于學生的身體，但會對學生的心理造成影響。在學生想做某事之前，會考慮到監(jiān)視的無處不在�？梢哉f，學生在校期間很少有自己的自由時間，很少有自己的私人空間。即使電子眼不能“前往”的地方，人眼也會時刻緊盯。晚上就寢，依然有值班老師的巡視，以保證學生按時就寢、不說話聊天等。
四、“差生”的制造
在老師眼里，農(nóng)村學生缺乏監(jiān)管，行為習慣差，需要在學校接受嚴格的管理。同時，學生個體也會和規(guī)訓的權力進行較量，“斗智斗勇”.違紀便是最直接的體現(xiàn)，隨之而來的便是懲罰。在這一過程中，很難適應規(guī)訓體系的學生被不斷篩選出來，并貼上“調皮搗蛋”、“違反紀律”、“學習成績差”、“行為習慣差”等標簽，如此一來，“差生”群體便被制造出來。在對“差生”的“篩選”和“矯正”過程中，自始至終充滿了“為了你好”的話語合法性基礎。
1. 懲罰---“為了你好”
以前很多人相信“黃荊條下出好人”的教育理念，認同采用體罰的手段來管理學生�，F(xiàn)今，體罰逐漸減少，取而代之的是溫和的方式，即如�？滤缘囊环N合理的懲罰美學，建立在自然（ 本性） 的基礎上，懲罰“應該顯得是一種事物的必然性，權力在運作時應該隱藏在自然的溫和力量背后”②。洪峰中學的日常實踐就是通過無處不在的監(jiān)視發(fā)現(xiàn)違紀，然后利用罰站、說教等多種懲罰手段來“矯正”違紀“差生”的不良習慣，如同矯正牙齒、矯正 O 型腿、矯正駝背等身體畸形一樣。在“差生”看來，這些不良習慣往往是他們利用自己的“小聰明”進行反抗，是為每日機械重復式的、被遺忘的生活增添的“樂趣”.例如，就寢前先保持安靜，等到值班老師巡查完之后再開始自己的活動； 課堂上回答問題，以逗樂大家為主； 遲到了總能找到理由； 等等。他們總是以另一種方式來回應學校的控制和管理。
而懲罰，尤其是隨時隨地的當眾罰站，過往學生好奇的觀望和議論，往往使受罰者產(chǎn)生屈辱感。執(zhí)法的老師常常不告訴受罰者要站到什么時候，不可預知的懲罰時間也加重了懲罰的心理打擊。這樣便可以向學生證明，他們所喪失的是任意支配自己時間和人身的自由，這樣學生才會尊重他人①。同時，當眾罰站也向其他人警告，這是違紀的后果，使其他人在心里形成越軌的障礙，從而達到“殺雞儆猴”的效果。
但現(xiàn)實是，這種做法對受罰者本人的教育目的很難達到，因為在強大的自尊心和屈辱感下，受罰者往往會積攢更多的怨恨并“屢教不改”.用言語反復教導也是教師最常使用的技巧。老師坐著，學生低著頭無聲地站在老師面前，聽老師教導，不難想象，教師的言語“介入可怕的沉默懲戒時對心靈，對人的力量”②。洪峰中學初二年級的一位班主任老師特別有耐心，經(jīng)常找“不聽話”的學生進行說教。小永是其班里的一名內向寡言的男生，母親在他很小的時候就離開家庭，父親長年在外打工，家里只有爺爺奶奶。小永學習成績不好，上課不認真聽講，經(jīng)常違反學校規(guī)定。該老師經(jīng)常勸導他，要他改變自己，要對得起在外辛苦工作的父親等�！澳阍趯W校的表現(xiàn)對得起在外辛苦打工掙錢養(yǎng)家的家長嗎？”小永偶爾聽進去幾句，但始終無法徹底改變自己。該老師表示，這樣的學生越來越?jīng)]有感情，“油鹽不進”,不懂得這是“為了他好”.而對于小永來說，他認為這不叫關心。而對于什么是關心，他舉例道，當自己掉進魚塘的淤泥里出不來時，身邊的朋友能及時伸手把自己拉出來，這就是關心。小永說： “知道老師說的一番話是為了我好，但自己做不到�！�
杜威指出，“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實與規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情與同情”③。至于說教，老師站在知識和道德的制高點俯視教導學生，告訴他們“好好學習”的真理，應該怎么做，不該怎么做，卻也往往會忽略兒童世界的感情和同情。在老師眼里，這些“油鹽不進”的“差生”體會不到父母在外打工的艱辛，而學生往往反感老師重復這些話。
2. 被放棄的“差生”
對于“屢教不改”的“差生”,老師常常感到無力“改造”,認為花再多心思也很難改變他們的習慣。這些“差生”被當成不可同化或“規(guī)訓”之物，是現(xiàn)代性秩序的“他者”或“異端”,從而他們不被寬容，逐漸被孤立。小龍是洪峰中學初三的學生，他的父親在新疆打工，母親在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的燈籠廠打工，每天很晚回家，也沒時間管他。家長認為洪峰中學校風嚴，將孩子托付給這所學校是個很好的選擇。然而，小龍最終變成了老師眼里“無可救藥”的學生---抽煙、打架、上課看小說、玩手機、睡覺、不做作業(yè)，還獲得了“爛龍”的外號。他的班主任老師說： “我當班主任的時候叫了多少次家長，想了多少方法，朽木不可雕，可以說我敢做就敢當，我已經(jīng)完全放棄他了，以前是小錯每天五六次，大錯每兩天一次。我們老師教學任務也很重，很難改變他的習慣�！毙↓垙牟宦爺�(shù)學課，因為數(shù)學老師在上課時老是叫他的外號，而老師也因他不聽課而更加生氣，且越發(fā)批評得厲害，如此惡性循環(huán)。每當班級發(fā)生不好的事情，老師都以為是小龍做的，而小龍也懶于解釋。班里的“好學生”與他保持距離，但又很同情他，覺得他“本質不壞”.小龍說，對于這些懲罰和“特殊”對待，他早已習慣。這顯然是一種“麻木”的表現(xiàn)，是對懲罰和訓誡的習以為常。在一定程度上，“差生”“習慣了”的表現(xiàn)，是在給自己打心靈麻醉，形成保護，從而不覺得“疼痛”和“難受”,最后成為老師眼里“屢教不改”的“差生”,老師也不再對他們抱有“變好”的期望�，F(xiàn)如今，小龍初三，被安排在教室的角落獨自一人，只等待畢業(yè)的那一天離開學校。對于未來，他覺得可能會跟父親一起去新疆打工。
五、結語： 農(nóng)村需要什么樣的教育
綜上所述，農(nóng)村的學校教育以“農(nóng)村學生有問題”為價值判斷，教育過程充滿了對“問題學生”的規(guī)訓和矯正。在此過程中，“差生”被不斷制造、不斷淘汰。這是現(xiàn)代性思維在農(nóng)村學校教育中的滲透和控制，其價值追求顯然是城市偏向的，與農(nóng)村孩子的天性相背離。無論是被規(guī)訓了的，還是被淘汰了的，農(nóng)村學生普遍感受到的是日益增加的挫折感和疏離感。正是現(xiàn)代化過程對農(nóng)村教育的擠壓和現(xiàn)代性對農(nóng)村教育的霸權，導致了農(nóng)村教育的日益潰敗。劉云杉教授指出，“學校不僅是國家的，也是村莊的，是社區(qū)的； 學校應該是甜蜜的，應該是方便的，它應該是安全的，應該是親和的，還應該是溫暖的”①。但是，在農(nóng)村中學，有的學生想逃離。根據(jù)“轉型期中國重大教育政策案例研究”課題組的調查，農(nóng)村初中學生輟學率最高達到了驚人的 74. 37%,平均約為 43% ,大大超過了“普九”關于把農(nóng)村初中輟學率控制在 3% 以內的要求。②雖然我們無法重拾盧梭的自然主義教育，無法做到“只要他（ 兒童） 處在社會生活的旋流中，不至于被種種欲念或人的偏見拖進旋渦里去就行了； 只要他能夠用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不為任何其他的權威所控制就行了”③，但是，我們依然需要思考： 什么是教育？ 什么才是適應農(nóng)村社會、農(nóng)村人口的教育？ 我們的教育體制和教育政策又該還鄉(xiāng)村以一個什么樣的學校？
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