關(guān)于美德儲(chǔ)蓄活動(dòng)的價(jià)值和問(wèn)題探討論文

　　當(dāng)今社會(huì)道德問(wèn)題層出不窮，各地也出現(xiàn)了許多旨在提高社會(huì)道德水平的新舉措，其中之一就是為社會(huì)各界廣泛關(guān)注的“道德銀行”。它的通常做法是：做好事的人到道德銀行開(kāi)設(shè)賬戶(hù)，每年提供一定的志愿時(shí)間；需要道德幫助的人到道德銀行申請(qǐng)幫助，曾經(jīng)提供志愿時(shí)間的人可優(yōu)先獲得幫助。這一做法也漸為許多大中小學(xué)校所效仿。河北涉縣為培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)，在全縣中小學(xué)中開(kāi)展的“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)即為其中一例。其具體作法是：全縣各班都建立“美德儲(chǔ)蓄簿”，成立美德存錄小組4～6個(gè)，每組推薦一名組長(zhǎng)，由組長(zhǎng)負(fù)責(zé)將本小組成員在學(xué)校、社會(huì)、家庭等各方面的美德表現(xiàn)記錄下來(lái)。存錄在簿的美德可由本人自述，也可由其他同學(xué)、家長(zhǎng)推薦�！懊赖聝�(chǔ)蓄”實(shí)行積分制。例如：捐款獻(xiàn)愛(ài)心、見(jiàn)義勇為等記10分；幫父母干活、按時(shí)完成作業(yè)等記5分；揀到東西上交等記1分。對(duì)違反校規(guī)校紀(jì)等不文明行為，扣除相應(yīng)分值。儲(chǔ)蓄簿每記錄一頁(yè)，需由班主任簽字核準(zhǔn)。儲(chǔ)蓄簿記錄滿(mǎn)后，將“美德儲(chǔ)蓄簿”積分情況報(bào)至學(xué)校德育處。核實(shí)后，由學(xué)校德育處統(tǒng)一向?qū)W生家長(zhǎng)發(fā)放喜報(bào)。[1]

　　在筆者看來(lái)，這類(lèi)活動(dòng)的可取之處在于，學(xué)校重視學(xué)生道德行為養(yǎng)成的外在強(qiáng)化作用，是對(duì)那種認(rèn)為道德應(yīng)該純粹是義務(wù)的、不需要任何回報(bào)的傳統(tǒng)思想的反動(dòng)；它將學(xué)生良好品德的培養(yǎng)落實(shí)到具體的行為上，是對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)重視道德知識(shí)傳授、忽視道德行為習(xí)慣培養(yǎng)的一種有力糾正。但是，它走到了另外一個(gè)極端：認(rèn)為美德的形成是以外界的表?yè)P(yáng)或回報(bào)為前提的。該制度的實(shí)施，不但不能起到培養(yǎng)學(xué)生良好道德品質(zhì)的作用，還會(huì)導(dǎo)致一些不道德行為的產(chǎn)生。

　　一 “美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)實(shí)施的現(xiàn)實(shí)困境

　　（一）“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)難以評(píng)定真正的“道德富翁”

　　在河北涉縣開(kāi)展的“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)中，活動(dòng)的設(shè)計(jì)者把評(píng)定“道德富翁”作為對(duì)學(xué)生的最高獎(jiǎng)勵(lì)。然而，這種活動(dòng)難以評(píng)出真正的“道德富翁”。首先，好人好事發(fā)生具有隨時(shí)性，評(píng)估難度較大。一方面，一些學(xué)生可能做好事“做而不報(bào)”；另一方面，“報(bào)需證明”使得“交易成本”極大，甚至可能出現(xiàn)“做好事前先索要證明”的笑話(huà)。而且，有些道德行為根本無(wú)法得到證明。例如：當(dāng)一個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)校水龍頭沒(méi)關(guān)時(shí)，他是否需要等來(lái)目擊證人再將其關(guān)閉？因?yàn)橹挥羞@樣，他關(guān)水龍頭的行為才可被認(rèn)定為道德行為。但是，又怎能證明水龍頭不是他為了得到表?yè)P(yáng)而打開(kāi)的呢？其次，評(píng)估制度存在漏洞。什么樣的事情可算作好人好事？“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)不可能窮盡所有的好事或壞事，這就導(dǎo)致無(wú)法給大量的道德行為打分。再次，各種道德行為的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)很難確定。道德行為本身沒(méi)有高下之分，道德行為的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法正確確定：是學(xué)生付出代價(jià)的程度，還是社會(huì)反響程度，或者是事情結(jié)果所帶來(lái)的利益？這可能導(dǎo)致道德作秀以及小善不為等現(xiàn)象出現(xiàn)。最后，學(xué)生參與該活動(dòng)是自愿的還是被迫的，難以弄清楚。僅是迫于外界的壓力，而沒(méi)有得到行為主體情感上認(rèn)同的行為，不能被稱(chēng)為道德的行為。

　�。ǘ�）美德儲(chǔ)蓄活動(dòng)激勵(lì)機(jī)制的失靈

　　在“美德儲(chǔ)蓄”之類(lèi)活動(dòng)的贊成者看來(lái)，它的運(yùn)行為學(xué)生道德行為的養(yǎng)成提供了一種激勵(lì)機(jī)制。[2]然而，這種激勵(lì)機(jī)制卻使做好事不主動(dòng)要求回報(bào)的人得不到回報(bào)。只有按照規(guī)定做好事才是好事，做了好事沒(méi)有按照規(guī)定上報(bào)，就不能稱(chēng)其為好事。如果這類(lèi)行為不能被認(rèn)定為道德行為，那么，“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)的激勵(lì)作用體現(xiàn)在哪里？作為一種激勵(lì)機(jī)制，如果有些學(xué)生不羨慕這一“存款”，“美德儲(chǔ)蓄”制度的設(shè)立就起不到作用。道德是通過(guò)輿論和主體的道德反省來(lái)調(diào)節(jié)人的行為的，“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)使無(wú)德的人更心安理得。因?yàn)樗麄儾涣w慕那些存款，甘愿做道德上的叫化子。再者，做了好事的人也不愿意去存款，這種美德儲(chǔ)蓄活動(dòng)就難以繼續(xù)維持。社會(huì)上類(lèi)似于“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)的蘭州市紅二社區(qū)“道德銀行”，在運(yùn)營(yíng)兩年后悄然關(guān)閉就是最好的說(shuō)明。總之，個(gè)體的道德行為不能或不易在“道德儲(chǔ)蓄”體制內(nèi)得到確認(rèn)，“美德儲(chǔ)蓄”的整套激勵(lì)機(jī)制歸于失靈。

　�。ㄈ�）虛假道德行為的濫觴

　　“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)的實(shí)施會(huì)導(dǎo)致大量虛假道德行為的產(chǎn)生。美國(guó)著名實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家、曾任堪薩斯大學(xué)社會(huì)學(xué)教授的C·D·巴特森(C.DanielBatson)通過(guò)對(duì)道德動(dòng)機(jī)的研究，發(fā)現(xiàn)人們具有實(shí)施“道德偽善”(moralhypocrisy)的動(dòng)機(jī)，即在自己和他人“面前”表現(xiàn)得有道德，但只要有可能，就會(huì)躲避真正按照道德原則行事時(shí)所付出的“代價(jià)”。[3]學(xué)生受到學(xué)校制度的制約，當(dāng)?shù)赖聝?chǔ)蓄簿上的分?jǐn)?shù)決定了其操行評(píng)定或者所謂的道德形象時(shí)，有些學(xué)生就會(huì)為了道德分?jǐn)?shù)而弄虛作假，如學(xué)生之間制造相互幫助的“道德事件”。在“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)中，道德富翁們的道德水平并不一定高于那些道德得分較低的人。對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，只有不斷地去創(chuàng)造“道德事件”，才能保持高分，保持自己的道德權(quán)威形象，這一形象就成為他們的精神枷鎖。而對(duì)于道德得分較低者，在道德上可能會(huì)感到自卑。正如杜威所批評(píng)的那樣，在這種教育形式下，個(gè)人主義的方法和動(dòng)機(jī)被積極地反復(fù)灌輸著�！暗�是，動(dòng)機(jī)如果明顯地和低劣的動(dòng)機(jī)混合在一起，就會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的后果。當(dāng)然并非一定是身體上的懲罰，而是擔(dān)心失去別人的認(rèn)同；或者害怕失敗。另一方面，競(jìng)爭(zhēng)和對(duì)抗也成為其中一部分�！�…較弱的兒童逐漸失去其對(duì)能力的感覺(jué)，承認(rèn)其聯(lián)系而持久的低劣地位。它對(duì)自尊和對(duì)工作的尊重所產(chǎn)生的影響也就無(wú)需贅述。強(qiáng)者學(xué)會(huì)了沾沾自喜，不在于其能力，而在于他們較為強(qiáng)大的事實(shí)�！盵4]尤其是當(dāng)學(xué)生發(fā)覺(jué)他人的作弊行為時(shí)，會(huì)產(chǎn)生一種對(duì)所有道德行為的鄙視，進(jìn)而使他們遠(yuǎn)離真正的道德行為。道德教育應(yīng)該引導(dǎo)兒童逐漸拋棄這些相對(duì)而言外在的動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)出內(nèi)在動(dòng)機(jī)，使他學(xué)會(huì)欣賞他不得不做的事情的社會(huì)價(jià)值。

　　二 “美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)的理論困境

　　（一）道德回報(bào)不是一種事前的回報(bào)

　　道德回報(bào)是“一種道德行為的實(shí)際結(jié)果或補(bǔ)償”[5]。任何道德行為都具有回報(bào)。忽視道德回報(bào)可能會(huì)帶來(lái)消極影響：使道德建設(shè)在一定程度上出現(xiàn)空泛化、原則化甚至口號(hào)化的傾向，使社會(huì)的道德建設(shè)陷入道德驅(qū)動(dòng)乏力、道德約束失靈的惡性循環(huán)之中，使道德發(fā)展走上一條遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)、缺乏社會(huì)共鳴的發(fā)展道路。但是，我們不能因此以為任何道德行為都必須有相應(yīng)的利益回報(bào)作補(bǔ)償。首先，這種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)忽視了道德回報(bào)總體上是對(duì)社會(huì)上具有較高道德情操的道德行為或社會(huì)反對(duì)的明顯低劣道德行為的獎(jiǎng)懲，意在激勵(lì)多數(shù)社會(huì)成員，倡導(dǎo)并遵循積極進(jìn)步的道德規(guī)范，而不是對(duì)人們必須具備的基本道德水準(zhǔn)的物質(zhì)交換；是社會(huì)對(duì)有利于道德進(jìn)步的道德行為的認(rèn)可，而不是個(gè)人對(duì)一己行為的評(píng)價(jià)。其次，道德回報(bào)包含道德主體自身精神上的滿(mǎn)足，如幫助被幫助對(duì)象消除痛苦所帶來(lái)的心情上的愉悅。很多情況下，就是我們所說(shuō)的“心安”。許多道德主體實(shí)施道德行為，純粹是為了使自己的良心不受折磨。做好事得不到回報(bào)，并不會(huì)成為他們不做好事的借口。最后，道德行為的非主體性回報(bào)是一種事后的回報(bào)。由于道德行為具有事后回報(bào)的不可預(yù)見(jiàn)性，因此道德行為的實(shí)施者在做出道德行為之前不可能完全預(yù)見(jiàn)到自己所能得到的回報(bào)。英國(guó)著名社會(huì)學(xué)家鮑曼(ZygmuntBauman)在《后現(xiàn)代倫理學(xué)》中指出：“道德是地方性的，并且不可避免是非理性的�！盵6]道德自身具有的回報(bào)性，與外界必須給予合理的回報(bào)，這是兩個(gè)不同層面的問(wèn)題，如果將二者合一就會(huì)犯邏輯錯(cuò)誤。因此，回報(bào)不應(yīng)由行為主體事先預(yù)見(jiàn)或事后爭(zhēng)取，而是一個(gè)合理的社會(huì)環(huán)境所必須具備的。只有社會(huì)環(huán)境改善了，人們講道德才不會(huì)吃虧。可是，人們決不能以吃虧與否來(lái)確定

　　自己是否做道德之事，否則就會(huì)在邏輯上犯下大錯(cuò)，與學(xué)校培育學(xué)生道德品質(zhì)的目標(biāo)背道而馳。[7]公正合理的道德環(huán)境，應(yīng)當(dāng)努力消除義務(wù)與權(quán)利、貢獻(xiàn)與獲得、德行與幸福的二律背反，而使它們成為相輔相成的良性循環(huán)關(guān)系：社會(huì)越是回報(bào)個(gè)人的奉獻(xiàn)，個(gè)人就越自愿地為社會(huì)行動(dòng)；個(gè)人越履行對(duì)社會(huì)的義務(wù)，社會(huì)就越有可能為個(gè)人提供權(quán)利保障和實(shí)現(xiàn)幸福。對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，學(xué)校教師或管理者應(yīng)該努力營(yíng)造一個(gè)公平的環(huán)境，而不是鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)做好事來(lái)獲得表?yè)P(yáng)。

　　其次，以回報(bào)為基礎(chǔ)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生道德行為的養(yǎng)成，這種做法是以一種較低的道德思維水平來(lái)要求學(xué)生�？�?tīng)柌�格將兒童的道德判斷水平分為三種水平六個(gè)階段。階段二的道德水平的主要特征是：“所謂對(duì)的是遵守會(huì)給人即時(shí)利益的規(guī)則。行動(dòng)是滿(mǎn)足自己的利益和需要，并允許別人也這樣做。對(duì)的也是公平的，即是一種公平的交易、交換和協(xié)定�！盵8]階段三的道德水平是以“好孩子”為定向；獲得所在團(tuán)體獎(jiǎng)賞。[9]在“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)中，學(xué)生實(shí)施道德行為是為了滿(mǎn)足自己的利益，這種道德教育是以一種階段二或階段三之間的道德思維水平要求學(xué)生，只可能對(duì)于培養(yǎng)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的行為習(xí)慣有效。根據(jù)瑞士?jī)和�心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的道德思維水平處于他律階段，他們認(rèn)為對(duì)的就是遵守規(guī)則。但隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生道德水平逐漸走向自律階段，他們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到行為規(guī)則是可以改變的。因此，對(duì)于小學(xué)高年級(jí)或中學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種教育方法難以提高學(xué)生的道德判斷水平。

　　最后，道德行為必須得到回報(bào)的做法無(wú)法解釋或培養(yǎng)許多道德品質(zhì)，如見(jiàn)義勇為、愛(ài)國(guó)主義、集體主義。愛(ài)國(guó)這種道德品質(zhì)應(yīng)該記多少分呢？責(zé)任感如何得到培養(yǎng)呢？愛(ài)國(guó)主義情感、責(zé)任感，是每個(gè)青少年學(xué)生都應(yīng)具有的道德品質(zhì)。但是，用分?jǐn)?shù)的刺激難以培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情感。學(xué)生習(xí)慣在做出一項(xiàng)與道德有關(guān)的行為前先掂量一下所得到的分?jǐn)?shù)或者說(shuō)所得到的利益，這難以培養(yǎng)學(xué)生的道德選擇能力。學(xué)生在學(xué)校里學(xué)會(huì)的，是如何做那些所謂得分較高的事情�！懊赖聝�(chǔ)蓄”活動(dòng)倡導(dǎo)了一種做事必須得到回報(bào)的思想，使學(xué)生在做出一項(xiàng)道德選擇時(shí)，首先權(quán)衡自己的利益。它的危害在于，使學(xué)生在面臨道德選擇時(shí)難以做出正確的選擇。通過(guò)制度使學(xué)生養(yǎng)成將自己的利益永遠(yuǎn)擺在第一位的習(xí)慣，違背了道德教育的初衷。

　�。ǘ�）道德行為是主體一種自覺(jué)自愿自主的活動(dòng)

　　“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)的前提假設(shè)是，道德行為的產(chǎn)生依賴(lài)于外界的表?yè)P(yáng)或回報(bào)。研究表明，動(dòng)機(jī)和需要的培養(yǎng)是品德培養(yǎng)中的首要因素。[10]如果受教育者沒(méi)有自覺(jué)的愿望和要求，僅在外力要求下進(jìn)行一定的行為練習(xí)，那么，這種行為練習(xí)對(duì)受教育者道德品質(zhì)的形成不會(huì)有舉足輕重的影響，也就不可能期望他們發(fā)生行為上的明顯變化�？�?tīng)柌�格指出，“練�?xí)德性”并不一定使人更道德。在“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)中，學(xué)生道德行為的訓(xùn)練是在外界強(qiáng)制下進(jìn)行的，如果學(xué)生沒(méi)有自覺(jué)的愿望和要求，這些活動(dòng)對(duì)學(xué)生道德行為的形成難以有積極的影響。

　　道德行為是主體自覺(jué)、自愿、自主的自由選擇。如果主觀上沒(méi)有這種自覺(jué)意識(shí)，無(wú)論其行為結(jié)果客觀上是否有利于他人或社會(huì)，都不能被看作是道德的行為。黑格爾指出：“兒童和野蠻人也可能實(shí)現(xiàn)符合道德要求的行為，但這種行為還不是道德行為，因?yàn)檫@里并沒(méi)有對(duì)行為的道德性質(zhì)……進(jìn)行任何研究。”[11]在道德意義上，一個(gè)人對(duì)他的行為不需負(fù)責(zé)或部分免則，除非行為是他自己自由選擇的�；蛘撸�與其說(shuō)一個(gè)人要對(duì)所自由選擇的“行為”負(fù)責(zé)，不如說(shuō)他要對(duì)行為的“自由選擇”負(fù)責(zé)。只有自由的選擇，才意味著道德主體是自覺(jué)自愿自主的�！白杂X(jué)”的實(shí)質(zhì)為一種認(rèn)知，“自愿”的實(shí)質(zhì)是一種情感愛(ài)好，“自主”則意味著一種意志。正是道德主體的自覺(jué)（知）、自愿（情）、自主（意）形成了動(dòng)機(jī)的內(nèi)在構(gòu)成。動(dòng)機(jī)說(shuō)到底就是一種被道德主體意識(shí)到了的自覺(jué)意向，是道德主體為了追求某種預(yù)期目的的理性意志。那種對(duì)道德要求沒(méi)有一定理性認(rèn)知的行為，那種不是出于對(duì)道德的敬仰而受各種客觀原因制約被迫做出的行為，其道德性是不完善的。

　　（三）道德教育應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生追求自我完善

　　“美德儲(chǔ)蓄”活動(dòng)不是從人性、生命的角度去關(guān)注、追求“善”、追求“道”的�！暗馈痹谥袊�(guó)古代哲學(xué)中是一個(gè)與“德”不同的概念�！暗馈笔且粋�(gè)本體性存在�！暗馈迸c“德”之間，道在先，德在后；道為本，德為末；道為源，德為流；道為本體，德為功用。離道而講德，無(wú)異于緣木而求魚(yú)、舍本而逐末，結(jié)果只能貽害心靈。[12]在今天看來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生追求“道”，就是要培養(yǎng)他們道德踐履的自覺(jué)意識(shí)，努力追求精神的超越，完善美好人生。

　　道德的踐履應(yīng)該完全出自?xún)?nèi)心或主體的自覺(jué)。如果不是基于道德主體的內(nèi)在需要，就失去了道德踐履的內(nèi)在動(dòng)力。因此，道德作為內(nèi)在的、自律的東西，它應(yīng)該成為人們由人格實(shí)現(xiàn)向自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的途徑和表現(xiàn)。道德基本原則和主要規(guī)范應(yīng)該從主體的自我實(shí)現(xiàn)、價(jià)值實(shí)現(xiàn)和人格實(shí)現(xiàn)，亦即從主體的內(nèi)在需要中引申出來(lái)，這樣它才能成為根植于人們內(nèi)心的而不是外化的東西，也才能真正成為自我的道德品質(zhì)。

　　總之，這種依賴(lài)于表?yè)P(yáng)或懲罰的道德教育方法，不能將道德原則內(nèi)化為學(xué)生的心理需要和動(dòng)機(jī)。主要原因是：它脫離學(xué)生的心理發(fā)展水平，采用一種簡(jiǎn)單的思維方式，將人的道德行為簡(jiǎn)化為對(duì)外界刺激的單子式的反映。學(xué)生的道德教育應(yīng)是他律與自律的統(tǒng)一，道德教育的目的應(yīng)是將社會(huì)道德規(guī)范內(nèi)化為學(xué)生心中的道德法則。學(xué)校不能完全以當(dāng)前社會(huì)的道德水平來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，而應(yīng)根據(jù)社會(huì)發(fā)展的方向來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。否則，社會(huì)的道德?tīng)顩r永遠(yuǎn)難以得到改善。

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