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略論情感在寫作教學(xué)中的作用論文
情感是人類心理活動的基本要素之一。它隨機而發(fā)，宛若日月經(jīng)天，光華瑋燁；又如江河奔瀉，流轉(zhuǎn)不息。它自始至終伴隨著我們?nèi)フ鞣�、發(fā)明和創(chuàng)造。因此，情感的研究是人類根本而永恒的課題。
然而，具體到現(xiàn)行的寫作教學(xué)，對情感的重要作用卻未能予以應(yīng)有的重視教師僅著力于對學(xué)生進行各類文體基礎(chǔ)知識的傳授或?qū)懽骷寄艿挠?xùn)練，而對其臨境心理（即情感因素）則關(guān)注不夠，甚至漠然置之。結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生消極被動地接受傳統(tǒng)寫作程式，而不能積極主動地選材、運筆著文�？梢�，如何讓現(xiàn)行寫作教學(xué)擺脫其舊有格局的束縛，針對學(xué)生不同的心理特征，深入研究情感因素，并將情感調(diào)控到最佳境地，使之筆走龍蛇，暢然成文，則是目前寫作教學(xué)改革的重要課題。
寫作教學(xué)作為整個教學(xué)系統(tǒng)中的一個相對獨立的子系統(tǒng)，是師生共同參與的納知、傳情、張理和達意的雙邊精神活動。它更具有過程性特點，因而需要一種特殊的心理能量的擎引并運載全程。著名心理學(xué)家達菲指出：“沒有動機就沒有行動，而情緒就代表著極端的動機能量�！被诖�，筆者認為，情感不僅起到連通師生雙方心理的媒介作用，而且更重要的是自始至終貫注于學(xué)生寫作過程的各個環(huán)節(jié)，猶如甘露之于花草、血液之于軀體，澤被而發(fā)生機，灌注而獲靈氣。倘若抽掉這種心理能量，取消這種媒介作用，那么充滿活力的寫作教學(xué)就會呈現(xiàn)雙峰對峙、二水分流的隔離狀態(tài)，為此，在寫作教學(xué)中教師應(yīng)充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，即先進行充沛的情感孕育，再尋找合理適時的勃發(fā)渠道，以自我濃烈的情感觸須，開啟學(xué)生的情感門扉，使他們借助主體意識的驅(qū)動，全身心地進行心理能量的攝取、釋放，并燃爆出創(chuàng)造性的精神之花。
由上可知，情感在寫作教學(xué)中有以下三個主要作用。
一、動力性。學(xué)生是寫作過程的主體，主體的心理活動過程是整個寫作活動的核心。一般說，整個寫作過程由感知信息、萌發(fā)動機、冶化質(zhì)料及物化成形等幾個相對獨立而又互相聯(lián)系、互為因果的階段組成。而感知則是整個活動過程的基礎(chǔ)，是寫作者的感官受到外界物（如形象、色彩、音響、氣味、冷曖等）的刺激所產(chǎn)生的心理活動。這種心理喚起經(jīng)驗的記憶，從而誘發(fā)寫作活動，即所謂的“文因情生，情因物感”。所以，對教師來說，首要任務(wù)就是想方設(shè)法打開學(xué)生的精神路衢，驅(qū)動他們的思維機制，使其在原有的基礎(chǔ)上獲取更為廣博的知識信息。這就要求教師立足于“導(dǎo)”，導(dǎo)之以與日常生活息息相關(guān)、能使其產(chǎn)生心靈顫動的情感符號與認識結(jié)構(gòu)。基于這種觀點，我經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生帶著飽滿的激情去觀察，使“物皆著我之色彩”。
有一次，我?guī)W(xué)生游相山，到山頂休息時，我讓學(xué)生寫篇抒情散文。但學(xué)生環(huán)顧四周后，認為相山光禿禿，實在無從寫起。對此，我馬上導(dǎo)之以情。
首先，我很動情地告訴學(xué)生，相山確實沒有泰山雄奇壯麗，也沒有黃山險峻奇美，它很平常。但從平常中悟出不平常，這是作文的關(guān)鍵，而這卻取決于大家對這座山有情還是無情。如果大家“登山則情滿于山”的話，就肯定能寫出動人的文章，給“平�！钡南嗌皆龉馓聿�。這時，學(xué)生有所激動，一度沉睡的心理基因經(jīng)教師的情感觸摸而被喚起。
接著，我又有表情地朗誦了幾段名人寫山的精彩片斷。學(xué)生更為激動，滯淤的情感河床開始涌動、汩蕩。
最后，我揮筆從不同的角度寫了相山的獨特、不平常，并讓學(xué)生傳閱、體會，學(xué)生看后激動不已，躍躍欲試。
這樣，由于我以情傳情，學(xué)生的思維機器開始啟動、運轉(zhuǎn)，并通過感知、回憶、聯(lián)想等心理活動，逐漸向一定方向收斂、集中，匯聚成一股欲將自己所見所聞表達出來的心理潛流，即萌發(fā)出強烈的寫作沖動。由此不難看出，教師的情感因素猶如啟發(fā)器和動力源，并具有鮮明的指向性。它只有準確地投射到學(xué)生情感的觸發(fā)點上，才能引發(fā)學(xué)生的寫作沖動。師生的心理流向交匯融合，使學(xué)生與教師同歌同泣，才能筑起學(xué)生的心理建構(gòu)，使其在濃厚的寫作欲望的催動下，進行心靈的燃燒。
二、調(diào)控性。寫作教學(xué)是一項十分復(fù)雜的雙邊精神活動，而教師和學(xué)生的心理流程又不是同步的。學(xué)生由于受信息容量、經(jīng)驗層次、認識水平及寫作技法的限制，其情感河床一旦流動，亦可能呈現(xiàn)一種雜亂無序的心理走向，即情感結(jié)構(gòu)趨于一種破碎狀態(tài)。這在寫景、狀物、敘事、說理學(xué)習(xí)作中皆不可避免，尤以抒情性習(xí)作為甚。對此，教師一方面要盡可能地為學(xué)生開辟更為廣闊的聯(lián)想、想象天地，另一方面，又要盡量引導(dǎo)他們在緊緊圍繞足以表現(xiàn)中心意旨的自然場景、世態(tài)意境中進行奇思異想。為達此目的，教師要針對學(xué)生的心理特征，根據(jù)寫作目的，先將自己的情感觸須作一番梳理、調(diào)整，而后借助于語言、表情、動作等外化手段，把學(xué)生的心理流向調(diào)控到通情達理的正常軌道。例如：
有一次我?guī)W(xué)生到郊外春游，看到：一方是姹紫嫣紅的鮮花，在微風(fēng)吹拂下?lián)u曳多姿；一方是破土而發(fā)的小草，雖沾滿污穢，卻倔強地生長著。
對此，我以“美與丑”為題組織學(xué)生討論，讓他們各抒觀感。起先，學(xué)生憑直覺，眾口一辭，盛贊似錦的鮮花，而對那被污損的小草則嗤之以鼻。我看出學(xué)生的審美情趣有失偏頗，于是隱露出“鮮花美、小草亦美”的心理傾向。這樣，我的情感傾向影響了學(xué)生的好惡觀，使其在較廣的聯(lián)想中進行新的價值審視，展開討論，于是出現(xiàn)了下面的觀點：
1.鮮花美，小草亦美。
2.鮮花與小草并存，美以丑的比襯為前提而存在，無丑亦不顯其美。
3.鮮花被培植、護理，錦上添花；小草遭污損、貶棄，扼殺生機。
4.鮮花爭奇斗妍，取寵邀榮；小草艱難生長，自強不息。
5.鮮花“明媚鮮妍能幾時？一朝飄落難尋覓”。小草“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”。
6.擯棄鮮花媚俗欺眾的品貌，效法小草堅韌自強的純正風(fēng)骨。
經(jīng)過這樣深入討論，學(xué)生由自然景觀寫到生活現(xiàn)象，由生活現(xiàn)象寫到社會本質(zhì)，看似背逆我的情感指向，實則在更高的層次上順著我鋪展的心理軌道前進。可見，教師的情愈酣，學(xué)生的意愈濃；教師的感越深，學(xué)生的思越遠。學(xué)生從老師那里攝取經(jīng)過濃縮提純后的熾灼的情感符號，自身的情感因子被激活，涌動于胸，欲吐為快，他們便會在教師指導(dǎo)下選材剪裁，煉意謀篇，為最后一個環(huán)節(jié)物化成形作充裕的物質(zhì)準備。
三、創(chuàng)造性。經(jīng)驗表明：學(xué)生寫作不是被動地感知外物；教師指導(dǎo)寫作亦非先驗地強加外物，而是啟發(fā)學(xué)生通過實踐活動不斷地深化認識和準確表達。所以學(xué)生的寫作動機萌發(fā)之后，必須獨自承擔(dān)取材煉意和定體構(gòu)思的任務(wù)。這一系列的步驟和環(huán)節(jié)都貫穿著學(xué)生的思維活動。不過學(xué)生囿于知識經(jīng)驗的不足，較少憑借邏輯手段而大多訴諸情感，憑借直觀和形象來進行形象思維。思維雖然活躍，聯(lián)想也較豐富，但思路往往不正確，想象也不盡合理。因此，教師應(yīng)采取必要的制導(dǎo)措施，既要保障學(xué)生的思路寬廣無垠，暢通無阻，又要使其始終循著情感天地的正常軌道進行而不致旁逸斜出。如：我曾以“雪”為題，對學(xué)生進行寫作指導(dǎo)。開始，我要求他們采用集中、分散、再集中的方式，對“雪”進行主觀審視與客觀描寫，并在此基礎(chǔ)上生發(fā)新意，寫一篇帶有議論而以抒情為主的散文。開始，學(xué)生結(jié)合自己以往的認識經(jīng)驗，在慣常心理定勢的驅(qū)使下，有如下初步構(gòu)思：
1.瑞雪翩然飄飛，姿態(tài)輕盈，如在空中起舞。
2.冬雪初霽，銀裝素裹，為祖國河山增姿添彩。
3.瑞雪浸潤萬物，預(yù)兆豐年。
4.雪花悄然飄落，不事喧嘩。
5.雪花玉潔冰清，品格純正。
以上各角度盡管描摹精細、逼真，情感濃烈真摯，聯(lián)想豐富，格調(diào)雅正，但卻承前人老套，未翻出新意。于是我進一步啟發(fā)學(xué)生從雪的其它方面思索，并結(jié)合社會現(xiàn)象挖掘其生活本質(zhì)。他們通過回憶、想象，打開了新的思路：
1.風(fēng)雪彌漫，紛紛揚揚，縱恣賣弄。
2.嚴冬冷雪殘酷無情，助暴施虐。
3.雪覆壓萬物，納污藏垢，偽飾太平。
4.雪和青松攀緣，與紅梅爭艷，欺世盜名。
5.冬去春來，雪懼怕新陽，化為冰水，缺乏韌性。
這樣，學(xué)生就突破了一般心理定勢的框范，對一向被視為美好純潔的自然景物注入了鮮明而強烈的個性批判色彩，生發(fā)出迥異眾趣、卓然不群的新意。由于學(xué)生情感的挪移，導(dǎo)致將美丑易位，高格自見，既合情又合理，非但精辟，而且峭拔。如此，方屬高智能的想象產(chǎn)兒，更是創(chuàng)造性思維的結(jié)晶。由此看來，在整個思維過程中，形象思維和抽象思維是互相包孕、同時進行的。前者為后者貯材備料，后者為前者辟航導(dǎo)向，二者均以情感紅線交織，而成為儀態(tài)萬方的精神錦繡。
不僅如此，寫作教學(xué)是師生共同參與的納知、傳情、張理、達意的雙邊精神活動，學(xué)生的作品是知、情、理、意四要素融為一體的集合體，是主體化了的第二自然，這四者中，知識（包括現(xiàn)實生活）是基礎(chǔ)；情感是主帥，是靈魂，是生命；而理、意則是目的、要旨。因此，教師必須在注重擴大學(xué)生知識視野、健全他們認識結(jié)構(gòu)的同時，盡可能豐富他們的精神生活，提高他們的情感
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