人的全面發(fā)展理論對高校課程設置的意義

　　論文摘要：馬克思人的全面發(fā)展理論是的重要組成部分，也是當今我國思想的哲學基礎之一．本文在正確理解馬克思人的全面發(fā)展理論科學內(nèi)涵的基礎上，分析了當前我國高校的課程設置對促進學生全面發(fā)展存在的阻礙和背離，闡述了該理論對高校課程設置的重要意義及促進學生全面發(fā)展的課程觀．

　　論文關(guān)鍵詞：馬克思主義理論　人的全面發(fā)展　課程設置　　意義

　　馬克思人的全面發(fā)展理論是馬克思主義哲學的重要組成部分。馬克思以人的性本質(zhì)為前提，以當時的私有制分工為背景，提出了促進人的全面發(fā)展的必要性和可能性。馬克思人的全面發(fā)展理論是我國教育思想的哲學基礎之一，對我國目前高校的課程設置也有著重要的指導意義。

　　一、馬克思人的全面發(fā)展理論的科學內(nèi)涵

　　1．人的全面發(fā)展是以人的社會性本質(zhì)為前提
　　馬克思曾經(jīng)就人的本質(zhì)提出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”。馬克思所提出的人不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的、在一定條件下進行的發(fā)展過程中的人。這種�，F(xiàn)實人”正是馬克思對人的本質(zhì)的界定。也就是說，我們在討論關(guān)于人的一切事物時，都要建立在這個基礎和前提之上。人是存在于現(xiàn)實生活中的實實在在的、具體的人，他受所在時代的約束和影響，并且影響著周圍的世界；人的成長根植于社會，人的發(fā)展離不開社會。

　　2．人的全面發(fā)展是各種素質(zhì)和能力完整、和諧的發(fā)展
　　馬克思認為社會分工和私有制的出現(xiàn)導致人的片面發(fā)展。人的全面發(fā)展應該是不受分工的限制，工人可以根據(jù)自己的喜好和社會的需要，更換自己所在的部門，而教育可以改變這種片面性。“在共產(chǎn)主義社會里，任何人都沒有特殊的活動范圍，每個人都可以在任何部門內(nèi)發(fā)展，社會調(diào)節(jié)著整個生產(chǎn)，因而使我有可能隨我自己的心愿今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚促使畜牧，晚飯后從事批判，但并不因此就使我成為一個獵人、漁夫、牧人或批判者馬克思人的全面發(fā)展是指人的各種素質(zhì)和能力完整、和諧的發(fā)展，他包括人身心的和諧發(fā)展、各種興趣愛好的協(xié)調(diào)發(fā)展、各種基本素質(zhì)的完整發(fā)展。

　　3．人的全面發(fā)展是自由的、個性的發(fā)展
　　馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》中指出：代替那存在著階級和階級對立的資產(chǎn)階級舊社會的，將是這樣一個聯(lián)合體，在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。馬克思從形態(tài)上將人的自由而全面發(fā)展分為三個階段：人的依賴性、人的獨立性和人的自由個性。在馬克思看來，只有在共產(chǎn)主義社會的共同體下，每個人才可以真正實現(xiàn)自由個性。馬克思人的全面發(fā)展理論是建立在現(xiàn)實人、社會人的基礎上的，人是現(xiàn)實的、具體的、活生生的、有思維的、有個性的、自由的人。因此，人的全面發(fā)展也應該是自由的、個性的發(fā)展。

　　4．人的全面發(fā)展是主體性的、自覺的發(fā)展
　　馬克思從人的勞動出發(fā)研究人的全面發(fā)展，他認為勞動應該是自由自覺的�？墒窃谒接兄粕鐣�，勞動是被強制的，“已變成了外在的東西，工人在自己勞動中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神受摧殘。”馬克思認為：“一方面隨著分工的擴大，另一方面隨著資本的積累，工人日益完全依賴于勞動，依賴于一定的極其片面的、機器般的勞動，工人在精神上和肉體上被貶低為機器。也就是說，工人已經(jīng)沒有主體性、自覺性，完全成為了生產(chǎn)和大機器的附庸品。這種勞動成為一種奴役人的手段，人在生活中已經(jīng)迷失了自我，丟掉了主體，完全淪為工具和手段，而不是目的。

　　二、我國高校課程設置對人的全面發(fā)展理論的背離

　　1．高校課程設置忽略了學生的社會性本質(zhì)
　　懷特海說：教育只有一種教材，那就是生活的一切方面。"。我們所生活的世界，我們所在的社會對我們的成長都會發(fā)生作用和影響。我們的教育是為了促進人的成長，所以對于學生來說最完整的課程是我們所生活的全部世界，而不只是局限于象牙塔之內(nèi)。我國高校課程的設置一般是由學校的相關(guān)部門根據(jù)該校的專業(yè)設置完成的，然而，高校在專業(yè)設置上存在一定的滯后性，所以并不是所有課程的設置都能跟得上社會發(fā)展的最前沿需求。另外，在課程設置上，高校比較注重專業(yè)知識的傳遞，專業(yè)技能的培養(yǎng)，而忽略了學生“社會人”的本質(zhì)，在對“人”的培養(yǎng)和教育上有所欠缺。學生首先是一個人，一個社會人，是“各種社會關(guān)系的總和”，學生在學校接受教育后最終是要回歸社會，學生所學習的知識、技能等能夠適應社會發(fā)展的需求才會實現(xiàn)其價值。然而，我們的課程設置卻在一定程度上割裂了學生的自我成長與社會的融合。

　　2．高校課程設置造成學生素質(zhì)和能力的片面性發(fā)展
　　我國實施了長期的文理分科制度，在高校的課程設置上也依據(jù)了這一制度。學生進入高校以后，首先有一個明確的定位：文科生和理科生。對于這兩種不同定位的學生，學校實施的課程也各不相同。最后往往導致的結(jié)果是文科生對于基本的科學知識和生活中常用到的、化學、生物等知識毫無了解；理科生雖然有著專業(yè)的知識，卻對于關(guān)系、生活技巧、社會發(fā)展、時事等知識知之甚少。這種嚴格的學科界限必然會造成學生知識的單一和能力的片面發(fā)展。另外，學校為了培養(yǎng)專業(yè)能力很強的學生，在專業(yè)課程的設置上煞費苦心，可是卻忽略了對學生價值觀、人生觀和世界觀的培養(yǎng)。學科的分裂導致學生素質(zhì)和能力發(fā)展的片面性，專業(yè)化的知識灌輸卻忽視了人的、人格的完善，從而使得學生不再是一個完整的、全面的、和諧的人。

　　3．高校課程設置抹殺了學生的個性和活力
　　目前我國高校在課程設置上，主要是采取必修課和選修課的方式。雖然近年來因為素質(zhì)的要求，多數(shù)高校都設置了一些和專業(yè)課相關(guān)的選修課，以及一些基礎性課。但這些課程的設置及內(nèi)容一般是學校根據(jù)自身的發(fā)展條件(師資、授課等)進行編制的，并且選修的靈活性和自由性還遠遠不夠。每個學生都是一個獨立的個體，有著不同的個性和興趣愛好。專業(yè)課的設置雖然滿足了學生在專業(yè)知識方面的需求，但不能滿足每個學生不同的個性發(fā)展。課程的設置以及實施都仿佛是工廠里一種固定的程序，學生就是要生產(chǎn)的產(chǎn)品，遵循著嚴格的生產(chǎn)標準，所以我們培養(yǎng)出來的學生不是充滿活力的、創(chuàng)新的、自由的、有個性的生命體，而只是一個個符合生產(chǎn)標準的“標準件”。

　　4．高校課程設置喪失了學生的主體性
　　因為我們的課程設置從理論上受到系統(tǒng)分析的影響，把學生的培養(yǎng)當做知識的輸入和輸出的過程；從編制上可以說是認同式的，是非人性化的。這種課程的實施是為了讓學生占有知識，對于課程實施成果的評價也是基于學生對知識的占有程度。課程的編制和實施不是為了促進學生主體性的發(fā)展，而是以知識為中心，以學科為載體，學生只是被動接受的機器。在這種課程觀下，學生不再是獨立的主體，而是被異化的人，是人格支離破碎的人。當學生成為課程和知識的附庸品時，從而也就失去了自主探索知識的動力和追求真理的渴望。

　　三、馬克思人的全面發(fā)展理論對高校課程設置的啟示

　　1．課程設置要基于學生的社會性本質(zhì)，避免脫離社會生活
　　首先，我們的課程設置要依據(jù)社會生活的發(fā)展需要，課程主體要來源于學生所生活的世界，應該是社會群體生活的經(jīng)驗和個人生活經(jīng)驗的、反思以及批判。課程來源于生活，回歸于生活，而不是單純的局限于“學科”的專業(yè)知識和“教學科目”的專業(yè)技能。其次，在課程的安排上要體現(xiàn)學生的社會性本質(zhì)。對于學生的培養(yǎng)，目的是為了讓學生更好的成長，更好的適應社會。如果忽視了學生的社會性本質(zhì)，我們的課程培養(yǎng)就會脫離目標。學生往往是積累了扎實的專業(yè)知識和技能，但也只是能夠承載這些知識和技能的容器，而不是創(chuàng)新的、有生機的、有生命的全面發(fā)展的“社會人”。脫離學生社會性本質(zhì)而設置的課程，無論在課程設置上還是課程實施過程中都容易造成學生學習的“工具性”和“性”。第三，課程的設置要立足于當前社會的發(fā)展和當?shù)氐纳鐣�發(fā)展。雖然專業(yè)的設置在一定程度上存在滯后性，但是課程是有很大的靈活性的、是可以變化的。根據(jù)當前和當?shù)厣鐣�發(fā)展的需要，適時的變動課程內(nèi)容，讓課程與社會生活更好的融合。

　　2．課程設置要促進學生各種素質(zhì)和能力的全面發(fā)展，避免片面性
　　全面發(fā)展的學生應該是德、智、體、美、勞都得到充分的發(fā)展：全面發(fā)展的學生不僅要具備生活知識、專業(yè)技能，而且還應該懂得真、善、美，應該具備健康的價值觀、世界觀和人生觀。促進學生各種素質(zhì)和能力的全面發(fā)展，首先在課程設置上要打破傳統(tǒng)的學科限制和單一的知識傳授方式。在課程設置上，更多的凸顯學科的交叉、知識與生活的融合，通過不同學科知識的融合和貫通，讓學生掌握和學習不同領(lǐng)域的知識，從而實現(xiàn)更全面的發(fā)展。其次，我們要促進學生全面的發(fā)展，就要培養(yǎng)學生完善的人格、健康的世界觀、價值觀和人生觀。如果沒有完善的人格和健康的價值觀、世界觀和人生觀，就不能稱之為全面發(fā)展。對于完善人格的培養(yǎng)需要更多的人文的、道德的課程內(nèi)容。人文課程是引導學生追尋真、善、美的課程，通過加強對學生人文課程的安排，使學生的真、善、美都得到充分發(fā)展，使學生的自然生命和價值生命得到整合。提升學生的道德境界，才是培養(yǎng)全面發(fā)展的、完整的人。

　　3．課程設置要有利于培養(yǎng)具有個性和活力的學生，避免平庸化
　　人的全面發(fā)展不是指人的平庸化，也不是說人的各方面的平均發(fā)展。全面發(fā)展也要求人的個性發(fā)展，全面發(fā)展是建立在個性發(fā)展的基礎上的。沒有個性，沒有學生獨特的興趣和特質(zhì)，全面發(fā)展就會導致平庸化。我們所說的“人”，是出于特定階段的、具體的、有情感的、真實的、現(xiàn)實存在的人。教育要“成人”就要成就有個性的人，而不是一個模式的或者抽象的人。統(tǒng)一的課程設置和千篇一律的課程內(nèi)容造就的只是沒有個性的個體。凸顯學生的個性就要在課程設置上更多的體現(xiàn)課程選擇的靈活性、課程內(nèi)容的多樣性。在提倡通識教育的哈佛大學，不斷的有課程的調(diào)整和改革創(chuàng)新。哈佛設置了“哈佛學院課程代替了原來的核心課程，“哈佛學院課程”不以任何單一學科為依據(jù)，不受任何單一學科的限制，而是來自于知識的實用性和需求性。增加選修課的多樣性和靈活性，是培養(yǎng)學生個性的重要途徑之一。選修課的設置要敢于跨越不同的院系、不同的專業(yè)、不同的學科以多樣性、實用性、靈活性為標準，立足于學生的個性發(fā)展。

　　4．課程設置要立足于培養(yǎng)學生的主體性，避免附庸化
　　全面發(fā)展的人，首先應該是有主體性的、獨立的人。如果缺失了人的主體性。喪失了人的主體性地位，就無從談起人的全面發(fā)展。課程的設置和內(nèi)容要立足于學生的主體性地位，凸顯學生的主體性本質(zhì)。課程的設置是為了學生更好的發(fā)展與成長，在學生發(fā)展和成長過程中，學生永遠都是主體。首先，我們要樹立主體性的課程觀。

　　主體性的課程立足于培養(yǎng)完整的、和諧的和主體性的人。人是生命活動的主宰，追求自由的生命是每個主體性的人的本質(zhì)。傳統(tǒng)的課程對學生的培養(yǎng)是輸入與輸出的過程，是主動與被動的關(guān)系，是主觀與客觀的關(guān)系。最終導致學生對學科、對教科書、對教師的依賴，這種依賴性逐漸演變?yōu)槿吮晃锘蛘弑凰�人的奴役。這種課程觀培養(yǎng)的學生就算具各豐富的知識和技能，也不能成為真正意義上的人，更無法是全面發(fā)展的人。其次，改變傳統(tǒng)的占有式的課程模式，激發(fā)學生積極主動探索的精神和能力。課程的設置不能只是為了傳達刻板的知識，更不能以占有知識為目標。教育的目的在于促進人的自由發(fā)展和成長，人的成長是以人的主體性為前提的。在占有式的課程模式中失去主體性而存在的人，只能被塑造為“有用的機器”，而不是具有和諧人格、具有探索精神的和豐富情感的全面發(fā)展的人。

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