以校本教學評比推動研訓一體的發(fā)展

　　論文關鍵詞：“反思求解期”;校本教學評比;社會效能感

　　論文摘要：“反思求解期”教師的社會效能感更多是外界對自我的評價，較少關注工作本身的價值和意義，這也就使他們的情感、態(tài)度和價值觀念，隨外界評判而改變。沒有教師自覺參與的教學改革是徒勞的，沒有價值認同的學校管理是虛妄的設想，沒有研修提供支持的評比無法取得預期管理的成效。學校是否把校本評比作為一種資源來開發(fā)?是否在評比后對該項活動有積極的反思?這應當是校本教學評比后期反思的內(nèi)容。

    一個成熟的教師大都經(jīng)歷過適應期、擴充期、高原期、創(chuàng)造期和示范期五個階段。各階段的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)存在差別，這主要體現(xiàn)在專業(yè)精神、人文素養(yǎng)，以及教育的科學理性上。教師能否順利從“高原期”發(fā)展到“創(chuàng)造期”，取決于教師能否以反思的心態(tài)審視自我，通過積極的研修，并借助于有效的專業(yè)引領和同伴互助，尋求積極發(fā)展的實踐路徑，為此，通過有效的校本教學技能評比，推動“反思求解期”教師發(fā)展，就成為目前學校提升學校教育文化的重要方式。

    校本教學活動評比是指學校為加強師資隊伍建設，基于校本開展多樣的教學活動評比。像每隔一定周期舉行的校級教學能手評比和科研型教師的評定等，不僅要對其常規(guī)教學執(zhí)行的標準進行評定，還要通過說課比賽、多種課型下的課堂教學評價、教學設計評定、教學反思評比和教育科研成果的評審等若干個內(nèi)容構成一個評價單元。校本化的教學評比不是單純意義上的一次活動，通過評比旨在引導教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生明確的定向，并將評比演變成校本研修的學習行為，以此提高教師對學校管理目標的認同度，降低管理的成本。

    一、“反思求解期”教師的特征

    處于“反思求解期”的教師經(jīng)過兩至三個教學循環(huán)的實踐，加深了教學準備性知識的體驗，對學科知識已經(jīng)開始從教學智慧的角度進行診釋，在不同的教學環(huán)境下表現(xiàn)豐富的教學機智。通過專業(yè)引領和同伴的指導，對自我和同伴的課堂有了更高的認識。教學的形式、與學生溝通和交流的方式日臻成熟，初步從教材的忠實執(zhí)行者成為教材整合與課程的開發(fā)者，但還無法從課程的視角對資源進行有效地整合與重組，哪些知識點該精講，哪些知識點是承載學科方法發(fā)展的邏輯點還不明確，教學只是局限在專業(yè)知識的熟練上，還沒有內(nèi)化成教師專業(yè)生活的一部分。這也就注定了這部分教師的課堂生活缺少科學與人文并重的氣息，無法掌控教和學的平衡，很多時候顧此失彼，對學生學習方法的指導缺乏力度。教學常規(guī)的執(zhí)行只是外在的一種要求，還沒有熟練成教師專業(yè)行為的習慣，也談不上教育實踐的創(chuàng)新，此時的教師還處于學習借鑒期，是一群待塑造的未定型教師。

    “反思求解期”的教師，他們的社會效能感更多是外界對自我的評價，較少關注工作本身的價值和意義。這也就使他們的情感、態(tài)度和價值觀念，以及由此表現(xiàn)出來的工作熱情和發(fā)展的興奮點，隨外界的評判而不斷發(fā)生改變�；�于自我崗位要求，提高教學預設能力，提高課堂教學水平，提高自我認知評價和自我監(jiān)控能力，掌握班級管理，人際溝通和交流的藝術，出色完成教育任務，贏得同伴、學生、家長和學校領導的信任與尊重，這是教師心理需求趨向社會化的突出特征。通過校本化的教學技能評比，創(chuàng)設多元化的發(fā)展平臺，以評比推進培訓的發(fā)展，采取多層次的表彰實施激勵，對提高這一群體的職業(yè)認同將具有積極的意義。

    二、校本教學評比:搭建專業(yè)研修的平臺

    以教學評比的方式推進以校為本的研修，用評價的方式推動求解行為的跟進，是目前創(chuàng)新學校研修管理的主要方式。各學�；�礎發(fā)展力不同，教學文化背景存在差異，階段性的校本管理目標和為實現(xiàn)目標實踐的管理策略存在著差別，這也就導致校本教學評比的方式、內(nèi)容和目標存在著差異。

    在實際教學管理中，多數(shù)學校停留在“以活動促改進、以評優(yōu)樹先帶動大多數(shù)”的管理策略，這對于推動教學改良活動的發(fā)展是有效的。但很多時候卻忽略了評比的校本性、評價的目的性、評價標準的多維和評價主體的多元性。再加上學校缺乏對自我教育文化價值的追求，往往趨外界的評價和上一級教育行政部門的要求而舍棄自我的價值定位。體現(xiàn)在校級教學評比中，學校關注更多的是評價內(nèi)容和制訂的標準是否與上級主管部門的對接，忽略了學校自身的現(xiàn)實基礎和發(fā)展的需求，即在沒有弄清教學評比目的的前提下就開展了評優(yōu)樹先，往往有活動的形式而缺乏文化積淀的內(nèi)涵，為活動而活動，往往成為這類學校真實的寫照。

   【案例】某縣高中在三年一次的校級教學能手的評比中，改變以往“綜合素養(yǎng)+課堂教學評比”的單一模式，實踐了“綜合素養(yǎng)+過程評定”，即由多項教學活動評定組成過程評價來遴選校級教學能手。降低綜合素養(yǎng)評比的分值，由原先的40%降低到10%，這有效弱化了按資排輩的習慣做法，降低了“榮譽疊加榮譽”壓制青年教師發(fā)展的不良傳統(tǒng)。同時限定已取得校級以上教學能手的教師不在參評范圍，從而提高了參評教師的積極性。

    綜合素養(yǎng)從教學績效、教研績效和科研績效三個角度進行積分統(tǒng)計，并限定為近三年來的成就，破除參評教師一勞永逸的錯誤思想，保證參賽教師基本上都能站在同一個起跑線上得到評價。

    在注意事項中，對各級別的獎勵和科研數(shù)量都進行了不同積分分類，保證公平與合理。過程性評價占90%，分為五項內(nèi)容，其中教學設計評比占10%、說課評比20%、課堂教學評比占40%、教學反思評比占10%、教學案例研究評比占10%。

    上述案例體現(xiàn)出:師資隊伍建設應當采取分層次推進，以評代管，淡化基礎差異，強化過程性指導，把靜態(tài)的遴選變成過程研修，以此實現(xiàn)專業(yè)提高的發(fā)展過程。學校通過評價的調(diào)控，把外控管理演變成文化的引領，引導教師專業(yè)發(fā)展的定向，無限趨近校本管理的目標。

    在課堂教學評比中，以學校的《課堂教學評價標準》為主導，也可以依據(jù)課型和教師自身的特長，實施教學模式的創(chuàng)新，但必須體現(xiàn)教學方式的多樣性和學習方式的多樣化。教學過程必須突出有效的合作性學習、探究性學習和基于學生愛好的研究性學習。“反思求解期”的教師還沒有形成固定的教學模式，比較容易接受學校規(guī)范實施的模式要求，但如何推動這批教師的跟進行為有新的發(fā)展，該校期望在“第三屆校級教學能手評選”中，遴選出一批優(yōu)秀的青年教師，采取典型引路的方式，帶動廣大教師的發(fā)展。

    該校經(jīng)過調(diào)研提出了“課前預習與課前教學診斷”環(huán)節(jié)的強化，期望通過這一環(huán)節(jié)，改變目前課堂教學低效的狀態(tài)。“有設定的預習提綱，能對預習情況進行檢查和教學反饋。”這是針對教學預設中是否關注該環(huán)節(jié)的設計而對教學預設進行的評價。“有效地利用預習反饋信息，調(diào)整教學前預設，落實以學定教。”這是判斷教師是否依據(jù)課前預習的診斷調(diào)整課堂教學的內(nèi)容，引導教學關注生成，通過教學診斷在課堂上再進行二次備課，根據(jù)學情來確定施教的內(nèi)容，真正實踐“以學定教”的生本理念。引導教師從重視教開始關注學，努力改觀目前單一的教學方式，提高課堂教學駕馭能力，增強教學實踐智慧的積累。

    在教學案的編寫中重點突出“預習提綱”的設計，突出教學案一側旁注的二次備課檢查，將課堂教學引導到學習環(huán)節(jié)的指導上來。在互助性評課的內(nèi)容上，突出對“預習提綱”的檢查和教學診斷環(huán)節(jié)的評價，看教師是否進行二次備課，實施以學定教。

    通過教學設計、說課和課堂教學評比，強化了參賽教師對教學常規(guī)的研修，通過評比提高了對學校規(guī)范的執(zhí)行力。為提高“反思求解期”教師的校本研究能力，學校將“教學反思評比”規(guī)定在課堂教學評比后，參賽教師組織聽課人員評議，并聽取部分學生的意見，結合自我的預設和課堂實際取得的效果撰寫反思研究報告。提高了教師對同伴互助的理解，感受到同伴互助和教學相長帶來的力量。

    選派資深型教師、教學骨干、教學管理人員、青年教師代表和未能人選卻處于“反思求解期”的教師為評委，不僅體現(xiàn)評價主體的多元，同時實現(xiàn)了大面積研修的目的，把教學評比變成了對教學管理者和廣大教師的培訓過程。這種方式有利于教學管理與教學實踐之間的對話，有利于不同層次教師之間的交流，有利于把評價過程變成互動研修的發(fā)展過程，使優(yōu)秀的實踐案例成為引導教師專業(yè)成長的源泉。

    三、對校本教學評比的幾點思考
   基于校本的教學評比，弱化或舍棄已取得成績的比較、，強調(diào)對設定的諸教學環(huán)節(jié)的評定，是一種典型的以評促訓，以評促研，將“相馬”變成了“賽馬”的管理行為。在“賽”的過程中發(fā)現(xiàn)人才，這對于當前的靜態(tài)式評價無疑是一種創(chuàng)新，它對于推動“反思求解期”這一沒有資歷教師的發(fā)展，提供了相對公平的機會，是一種激勵性的評價。但通過對該項活動的調(diào)研，以及對評比工作后的反思性總結，筆者對幾個問題產(chǎn)生思考:

    1.評比的目的有待于理清

    校本教學評比為誰服務?為教師，還是為學校的管理目標?評價內(nèi)容由什么來確定?制訂的校本評價標準是否科學?這是校本教學評比價值定位的問題。

    依據(jù)學校階段性的發(fā)展目標選擇評比的內(nèi)容，依據(jù)學校不同的發(fā)展層次制訂合適的評價標準，這是校本管理的原則。如果一味突出校本特征，是否會偏離教師專業(yè)自主發(fā)展的意愿?是否所有的學校都能從師本的角度審視校本管理的行為?我們是否以校本的名義陷人主觀主義而偏離了科學的命題，我們是否將促進教師專業(yè)發(fā)展的平臺演變成約束專業(yè)個性的手段?

    對評比的過程，我們要審視:是否所有的參評對象都對該項活動投入真實的心力?評價過程是否喚醒教師內(nèi)心的沉睡意識?學校的期待是否成為教師參評的原動力?評選過后教師能否繼續(xù)以這種發(fā)展的心態(tài)對待將來的工作?評比對于教師的教學習慣能有多大的改良?同樣，校本評比對于學校管理者，我們是否對每一次的校本評價的目的、過程和結果有過真正的思考?

    2.獎勵的方式有待于發(fā)展

    既然校本教學評比的價值是發(fā)展人與成就人，具體到評價結果的管理上，就應當尊重教師專業(yè)基礎發(fā)展力的差異，實施差異性評價。既然每一位教師都不遺余力地參加評比，既然參賽的過程實現(xiàn)了對學校管理目標的無線趨近，我們就應當本著“人人受獎，差異性獎勵”的方式對待參評的教師。像基于學科教研組人數(shù)的不同發(fā)放不等數(shù)額的初選指標。諸如確定校級教學能手占初選指標的30%;二等獎占35%，可賦予他們校級優(yōu)質課一等獎;剩余的35%可設定為教學單項獎。這種方式有效保證了評比的積極性，提高了主動研修的質量。

    3.評比的過程期待人文

    既然把評比變成引導教師專業(yè)研修的過程，就必須依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的心理，增強過程指導的人文性，使參賽教師始終處于興奮和對學校管理認可的狀態(tài)。在實踐這一設想時，強化評價目標的導引就是一種典型的做法。學校研制評比規(guī)范，將教學評比諸環(huán)節(jié)的評價指標印發(fā)給參賽教師，學校在進入該項評比之前，組織參賽教師和評委學習，提高教師的認知水準。要強調(diào)評價標準對教師專業(yè)發(fā)展的指導，要突出研修過程重于評比過程的認識，這是舉辦校本教學評比的重要落腳點。

    參賽過程中要及時公示各項成績，在提前告知教師序號的同時，要隱去教師的姓名。及時公示的目的不僅體現(xiàn)評比的公正與透明，而是要告訴教師你哪一項存在劣勢，與學校的管理目標有一定的差異，你應當在今后環(huán)節(jié)的評比中提高對該項工作的認識，這也是緩解教師精神壓力的重要方式，不失為科學與人文的并重。

    4.評比后反思的行為要跟進

    我們提倡教師進行課后反思，管理者是否在校本評比后對評比方式和內(nèi)容進行過反思?校本評比的目的是促進教師的專業(yè)化發(fā)展，但在教師專業(yè)發(fā)展的眾多維度中，優(yōu)先發(fā)展什么?重點突出什么?通過什么方式來引領?這些都是評比工作后需要思考的問題。校本管理只有從每一次評比活動中發(fā)現(xiàn)問題，才能為日后的管理和決策提供智力的支持。同時，今后舉行的教學評比，方式是否需要無限制地創(chuàng)新?校本教學評比的價值引領應定位在什么上?如果為活動而評價，學校將迷失自我，也就無所謂“校本管理課題化”。

    有效的校本管理，是通過有效的方式讓廣大教師認同和參與，并從中得到激勵，感受到成長的快樂，今后能自主、自愿地參與，用自己的行為表示對學校管理文化認同和尊重的發(fā)展過程。只有這樣的管理才能逐漸成為教師文化的自覺，相反，學校管理如果陷人經(jīng)驗主義而實施教條管理，校本評價方式與內(nèi)容也就淪為一種約束而對大多數(shù)教師也就缺乏有效的激勵。

    學校要想實現(xiàn)教育文化的個性化，就必須突出個性化的校本管理理念，把學校的發(fā)展價值融人到各項管理的環(huán)節(jié)和評價指標體系的制訂中，要把學校的管理演變成一種價值定向和專業(yè)研修的過程，教師只有對這一目標產(chǎn)生積極的定向，才會有趨近的心態(tài)，為實現(xiàn)目標才會有積極和自覺的行為。一旦實現(xiàn)眾多教師有序地發(fā)展，一種和諧的管理文化必然成為學校管理的主導意識，生命個體在發(fā)展中不斷受到砒礪，個體的專業(yè)生命才會因此而富有生命的意義。

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