中學(xué)語文“讀寫結(jié)合”教學(xué)模式分析

時間：2024-10-02 21:20:37 論文范文我要投稿

　　語文技能可以分為閱讀技能、寫作技能、口語交際技能。“先讀后評”是“讀寫結(jié)合”教學(xué)模式中難度較大的，對讀者的要求較高，除了對文本要有精準(zhǔn)的解讀，還需要站在創(chuàng)作論和文學(xué)史的宏觀層面去把握。

中學(xué)語文“讀寫結(jié)合”教學(xué)模式分析

　　摘要：“讀寫結(jié)合”教學(xué)模式是中國古代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式之一，具有以讀促寫、以寫帶讀的效果。本文以語文教育心理學(xué)的內(nèi)容知識、技能、策略性知識的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論出發(fā)，總結(jié)了先讀后仿、先讀后補(bǔ)、先讀后續(xù)、先讀后改、先讀后評五種“讀寫結(jié)合”教學(xué)模式，力圖提高中學(xué)生語文閱讀與寫作能力。

　　關(guān)鍵詞：語文;教育心理學(xué);讀寫結(jié)合;閱讀;寫作

　　自古有云“勞于讀書，逸于寫作”，“讀寫結(jié)合”是中國古人讀書學(xué)習(xí)的重要方法，如我國文選中的批眉批、旁批、題批、夾批等都是讀書治學(xué)的傳統(tǒng)方式。老一輩語文教育家葉圣陶、黎錦熙、夏丏尊都提過“讀寫結(jié)合”語文教育觀，但未都停留在觀念層面。在國外的母語教學(xué)中，“讀寫結(jié)合”已成為基本的課程理念。在今天，教育學(xué)、心理學(xué)理論與實(shí)踐研究逐步豐富成熟，我們更應(yīng)當(dāng)重新審視閱讀與寫作兩者之間的關(guān)系。本文立足語文教育心理學(xué)的理論基礎(chǔ)，探索讀寫不分家的傳統(tǒng)讀書觀中究竟蘊(yùn)藏著怎樣的現(xiàn)代語文教學(xué)規(guī)律，如何才能實(shí)現(xiàn)讀與寫的雙贏。

　　“讀寫結(jié)合”教學(xué)是指語文教師將閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)緊密聯(lián)系，設(shè)計有效的結(jié)合點(diǎn)和訓(xùn)練方式，讓學(xué)生從以讀促寫，以寫促讀，實(shí)現(xiàn)學(xué)生讀寫能力相互促進(jìn)，相互轉(zhuǎn)化的教學(xué)。“讀寫結(jié)合”教學(xué)模式讓學(xué)生在閱讀中與作者對話，與自己對話，與世界對話，變單純的信息接受為圖式建構(gòu)。在寫作的同時可以回憶文本的細(xì)節(jié)與精華之處，鞏固閱讀的成效。學(xué)生通過科學(xué)系統(tǒng)的讀寫結(jié)合訓(xùn)練，最終獲得語文素養(yǎng)的提高。

　　一、先讀后仿

　　俄羅斯母語課程中提出“寫作，就是轉(zhuǎn)述、移植、評論、創(chuàng)作”[1]86。閱讀是信息的輸入，寫作是信息的輸出，先有信息的錄入才有信息加工和信息反饋與呈現(xiàn)，讀是寫的基礎(chǔ)，此教學(xué)模式以寫為主，以讀為輔。尤其對低年級學(xué)生，或是在學(xué)習(xí)一種新的文體時，仿寫是重要的學(xué)習(xí)途徑。認(rèn)知心理學(xué)的“圖式理論”為先讀后仿類的學(xué)習(xí)過程提供了精細(xì)的解釋。心理學(xué)家杰克和霍利奧克認(rèn)為圖式學(xué)習(xí)主要包含三個過程：一是排除過程，從例子的表層描述中排除冗雜的細(xì)節(jié)，精簡需要儲存的信息量;二是概括過程，概括也會減少儲存的信息，同時又會對信息進(jìn)行改造;三是建構(gòu)過程，建構(gòu)不再是減少信息而是增加信息，包含對未直接表述的蘊(yùn)涵的信息的推斷。因此教師在利用先讀后仿教學(xué)模式時應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)。

　　首先應(yīng)該明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，這有助于學(xué)生排除不重要信息，比如在初學(xué)議論文時，教師應(yīng)該明確議論文的文體特征，因此把握議論文三要素是閱讀范文的首要目的，提取文章的中心論點(diǎn)和分論點(diǎn)則是閱讀例文的重要任務(wù)，至于作者運(yùn)用了事實(shí)論證還是道理論證是下一階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容，應(yīng)該學(xué)會抓大放小。其次，教師應(yīng)該精心挑選不同的范文，以便學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同例子之間的相同和相似之處，并對這些相同和相似之處作出編碼表征。比如在將高考作文題《品味時尚》的高分作文作為“讀寫結(jié)合”教學(xué)的閱讀材料時，必須準(zhǔn)備不同風(fēng)格、不同文體的范文，以供學(xué)生進(jìn)行信息比較和篩選。

　　最后，一個圖式中包含一些空位，教師應(yīng)在幫助學(xué)生構(gòu)建圖式同時余留空位，這些空位就是學(xué)生的寫作內(nèi)容。構(gòu)建圖式是先讀后仿教學(xué)模式的核心所在，但是任何事物過猶不及，過度構(gòu)建圖式也會限制學(xué)生的思維和創(chuàng)造力。也就是說，要讓學(xué)生學(xué)會如何根據(jù)寫作素材，選擇適合自己的例子進(jìn)行模仿。比如寫親情類的文章，選擇朱自清的《背影》就應(yīng)該將文章的技法重心放在人物的動作描寫和細(xì)節(jié)描寫上;選擇蕭紅的《祖父死了的時候》則應(yīng)該著重于環(huán)境描寫和心理描寫;學(xué)習(xí)胡適《我的母親》時，應(yīng)該以側(cè)面烘托的手法為主要模仿對象。

　　二、先讀后補(bǔ)

　　“先讀后補(bǔ)”教學(xué)模式兼顧閱讀與寫作，“補(bǔ)”為補(bǔ)充的意思，該模式可以均衡發(fā)展閱讀能力和寫作能力。以閱讀理解上下文為補(bǔ)寫的基礎(chǔ)，合理的推理和適當(dāng)?shù)南胂鬄檠a(bǔ)寫的訓(xùn)練對象。早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者知識的整體性，堅持認(rèn)為“整體不是各部分的總和”，以格式塔學(xué)派為代表。后期的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論給了“先讀后補(bǔ)”教學(xué)模式以理論支持，以布魯納和奧蘇泊爾為代表。該理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的整體結(jié)構(gòu)，而學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和重組的過程，已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為內(nèi)在的編碼系統(tǒng)左右著個體對于信息的選擇、理解、組織和推理。人具有的知識結(jié)構(gòu)是人進(jìn)行聯(lián)想、推理和思維活動的基礎(chǔ)。“先讀后補(bǔ)”就是以閱讀形成的認(rèn)知為前提，運(yùn)用已有認(rèn)知對文本進(jìn)行補(bǔ)充或擴(kuò)充的教學(xué)方法。

　　因此教師在實(shí)施“先讀后補(bǔ)”教學(xué)模式時應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)。首先注意引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文。比如在閱讀魯迅小說《祝�！窌r，對文章中的省略號部分的解讀。在祥林嫂被她婆婆綁走時，魯四老爺講了一句“可惡!然而……”可以讓學(xué)生在閱讀后進(jìn)行補(bǔ)充，可惡什么，然而后面想說什么。學(xué)生的補(bǔ)寫必然是基于這樣的理解：“可惡”的是婆婆搶祥林嫂的舉動，給自己帶來不必要的麻煩。“然而”后面隱含的意思是：祥林嫂抗拒族權(quán)，不合綱常，禮教不容;婆婆帶回她理所當(dāng)然。

　　其次，注意聯(lián)系作者以及作品的創(chuàng)作背景。比如作業(yè)：將陶淵明的《歸園田居》改為現(xiàn)代文。學(xué)生必然在理解了作者從何而歸，為何而歸，歸向何處，歸去如何，這幾個基本點(diǎn)的基礎(chǔ)上，聯(lián)系魏晉名士、魏晉風(fēng)骨去補(bǔ)寫，學(xué)生必然會查閱資料多了解作者，甚至可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系陶淵明的《五柳先生傳》，去了解更多關(guān)于作者“不以心形役”、“不為五斗米折腰”的氣節(jié)傳說。最后，堅持“大語文觀”，注意文史哲知識的積累和綜合能力培養(yǎng)。補(bǔ)寫的想象和聯(lián)想都是建立在原有經(jīng)驗以及大量的長時記憶基礎(chǔ)上的。

　　三、先讀后續(xù)

　　“先讀后續(xù)”教學(xué)模式與“先讀后補(bǔ)”相似但不相同，都是建立在對文本解讀的基礎(chǔ)上，但是續(xù)寫對學(xué)生的創(chuàng)作能力提出了更高的要求，但同時也給予學(xué)生更廣闊的自主創(chuàng)作空間。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以維特洛克的“生成性學(xué)習(xí)”為代表，該理論對“讀寫結(jié)合”教學(xué)模式開發(fā)帶來重要啟示。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建內(nèi)部心理表征的過程，人腦不是被動接受信息，而是主動對信息進(jìn)行解釋，主動地選擇一些信息，忽視一些信息，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行推論。[2]158“先讀后續(xù)”教學(xué)模式對學(xué)生的想象、聯(lián)想提出了更高的要求。想象是把過去經(jīng)驗的記憶和先前形成的心中之象在某種新刺激下合成一個新結(jié)構(gòu)的過程。[3]132想象分為再現(xiàn)想象、比擬想象以及虛構(gòu)想象。除了第三種想象，其他的兩種想象都是需要閱讀以及生活閱歷的積累，需要激活長時記憶，激活長時記憶的基礎(chǔ)是你有記憶，因此閱讀積累成為學(xué)生作文缺乏創(chuàng)造力的重要根源之一。因此教師在進(jìn)行“先讀后續(xù)”教學(xué)時，教師能做的包括以下幾個方面。

　　首先，在語文教學(xué)中注意發(fā)散型思維的訓(xùn)練，包括頭腦風(fēng)暴法、分合法、自由聯(lián)想法等創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練方法。比如魯迅先生的《娜拉出走以后》就是基于對《玩偶之家》的主人公命運(yùn)的思考，聯(lián)系了當(dāng)時婦女解放這樣的現(xiàn)實(shí)問題的思考。劉心武的《劉心武續(xù)〈紅樓夢〉》就是在自己研究紅學(xué)二十余年的基礎(chǔ)上，綜合古抄本中透露、遺漏的后28回的細(xì)節(jié)、回目，逐一加以兌現(xiàn)。續(xù)寫之前，要求學(xué)生對文章中心思想進(jìn)行擬定，可以聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，可以忠于原著，亦或是天馬行空的創(chuàng)造，續(xù)寫沒有固定的版本，只要合情合理，有理有據(jù)都是好的續(xù)寫，即便續(xù)寫失敗但是續(xù)寫訓(xùn)練本身就是勇氣和突破。

　　類似的練習(xí)包括《邊城》、《項鏈》、《我的叔叔于勒》的續(xù)寫等等。其次，擴(kuò)大學(xué)生對名著閱讀的面。中學(xué)生的生活閱歷有限，通過讀書認(rèn)識世界是最直接的途徑。比如廣泛閱讀的過程是一個語言內(nèi)化的過程也是情感、思想、文化積淀的過程，更是形成內(nèi)隱記憶，獲得內(nèi)隱知識的過程。[4]208廣泛的閱讀能讓學(xué)生吸收大量的藝術(shù)范式，包括集體范式、個體范式。所謂范式不同于范例，范式是抽象的共相，范式往往不是從一到一，而是從一到多。例如魯迅小說《故鄉(xiāng)》、《祝�！�、《孔乙己》等敘述主體為知識分子形象，這是一類人，年輕知識分子流浪內(nèi)心的寫照成為一種范式———“離去———歸來——再離去”�？ǚ蚩ǖ摹冻潜ぁ贰ⅰ秾徟小�、《變形記》等系列小說的主人公都是“K”這一人物范式演化而來的。因此廣泛的閱讀可以給予學(xué)生豐富的文學(xué)母題、多元的藝術(shù)范式的啟發(fā)與滋養(yǎng)。

　　四、先讀后改

　　“先讀后改”的教學(xué)模式有兩種，一是對文學(xué)作品進(jìn)行改編。例如學(xué)習(xí)《廉頗藺相如列傳》后，讓學(xué)生從“完璧歸趙”、“澠池之會”、“將相和”三個故事中選擇一個改編為課本劇，要求以原文為依據(jù)，通過語言和動作表現(xiàn)人物個性。再如將《長亭送別》四支曲子改寫成現(xiàn)代詩;將《桃花源記》改編為現(xiàn)代文等文體轉(zhuǎn)化練習(xí)，注意不能機(jī)械翻譯，需要融入合理想象。二是對自己或者同學(xué)的習(xí)作進(jìn)行修改，正所謂好文章是改出來的。安徽某中學(xué)進(jìn)行“過程性寫作”研究的教師坦言，集體修改練習(xí)有助于彌補(bǔ)學(xué)生寫作過程中的指導(dǎo)缺失，幫助學(xué)生對自己的寫作進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控。

　　在此期間，學(xué)生通過集體修改同伴的作文也可以發(fā)現(xiàn)自身存在的寫作問題。“先讀后改”建立在閱讀以及解析文章的基礎(chǔ)上，并對其寫作技巧進(jìn)行修改。語文技能可以分為閱讀技能、寫作技能、口語交際技能。“先讀后改”教學(xué)模式訓(xùn)練的是學(xué)生的寫作技能，是寫作策略性知識的學(xué)習(xí)，兩者本質(zhì)上都屬于對概念和規(guī)則的運(yùn)用，不同的是，一個是運(yùn)用概念和規(guī)則對外辦事——書面表達(dá);一個是運(yùn)用概念和規(guī)則對內(nèi)辦事——調(diào)控記憶和思維，選擇寫作方法兩者都要經(jīng)過概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)階段。[6]

　　因此可以用正例、反例進(jìn)行概念學(xué)習(xí)，利用“例—規(guī)法”進(jìn)行規(guī)則教學(xué)，但由于寫作技能要達(dá)到自動化境地，所以在進(jìn)行練習(xí)時強(qiáng)調(diào)反復(fù)多次，且要變化條件或情境。教師在進(jìn)行“先讀后改”教學(xué)時，首先應(yīng)該注意閱讀的自主性，修改的難度較仿寫、補(bǔ)寫、續(xù)寫較低，因此需要根據(jù)自己獨(dú)特的閱讀體驗來完成。獨(dú)立思考之后可以進(jìn)行交流、意見交換。其次，作文練習(xí)應(yīng)該進(jìn)行二次作文，其實(shí)就是對自己寫作過程的反思。對于遣詞造句、邏輯思路、謀篇布局、前后銜接等各種細(xì)節(jié)的思考，就是在第一稿的基礎(chǔ)上修改，重新寫，實(shí)踐證明對于寫作技能的提高效果顯著。

　　五、先讀后評

　　“先讀后評”是“讀寫結(jié)合”教學(xué)模式中難度較大的，對讀者的要求較高，除了對文本要有精準(zhǔn)的解讀，還需要站在創(chuàng)作論和文學(xué)史的宏觀層面去把握，同時還必須具備精煉、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言表達(dá)，因此“先讀后評”教學(xué)模式可謂是語文綜合素養(yǎng)的訓(xùn)練。任何一位讀者面對文學(xué)作品，內(nèi)心都不是一張白紙，從而任憑作者在他的白紙上肆意描繪，讀者作為藝術(shù)接受主體，是文學(xué)作品的二度闡釋者。而文學(xué)作品的接受奧秘源于讀者在接受文本時已存在的一種獨(dú)特、先在的接受圖式。皮亞杰改造的發(fā)生認(rèn)識論，對主體認(rèn)識圖式的研究對于“先讀后評”教學(xué)模式具有重要的啟示意義。

　　參考文獻(xiàn):

　　[1]朱建軍.中學(xué)語文課程“讀寫結(jié)合”研究[D].華東師范大學(xué)，2010.

　　[2]陳琦，劉儒德.教育心理學(xué)[M].高等教育出版社，2012.

　　[3]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].高等教育出版社，2011.

　　[4]董蓓菲.語文教育心理學(xué)[M].上海教育出版社，2006.

　　[5]丁帆，楊九俊.語文(必修三)普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗教科書[M].江蘇教育出版社，2008.

　　[6]何更生.語文教學(xué)論[M].安徽師范大學(xué)出版社，2013.

　　[7]童慶炳，程正民.文藝心理學(xué)教程[M].高等教育出版社，2012.

　　[8]丁帆，楊九俊.語文(必修二)普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗教科書[M].江蘇教育出版社，2008.

【中學(xué)語文“讀寫結(jié)合”教學(xué)模式分析】相關(guān)文章：

傳統(tǒng)教學(xué)模式與多媒體教學(xué)模式對比分析11-13

小學(xué)德育教學(xué)模式分析論文03-09