道德教育根源問題探究

　　從理論上分析，道德教育當(dāng)然應(yīng)該由“掌握了道德教育資源，具備道德教育資質(zhì)”的人來從事，而現(xiàn)實(shí)中德育實(shí)踐者的選拔要么根據(jù)智育原則經(jīng)由考試成績(jī)確定，要么沒有明確的選拔條件，甚至也不排除存在根據(jù)智育教學(xué)能力進(jìn)行的逆向“選拔”的情況。以下是yjbys小編收集整理的道德教育根源問題探究論文，和大家一起分享。

　　摘要：德育實(shí)踐中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加強(qiáng)，都說明了德育需要正視深層的根性問題。從學(xué)科視角出發(fā)，德育需要深化對(duì)上游學(xué)科的挖掘和跟蹤研究，從而加強(qiáng)自身的解釋力和實(shí)踐能力。從文化傳統(tǒng)視角出發(fā)，德育需要從先秦儒道合一的道德文化中吸取營(yíng)養(yǎng)，使之成為中國當(dāng)代社會(huì)道德信仰的重要資源。學(xué)科視角與文化傳統(tǒng)視角的融合，重視中外德育理論的比較研究，更有利于道德信仰、哲學(xué)觀、科學(xué)性三者融合目標(biāo)的達(dá)成。德育尋根呼喚對(duì)德育研究與實(shí)踐根本問題的正視，但也需要將其作為一種過程而理性對(duì)待。

　　關(guān)鍵詞：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一

　　一、德育需要正視深層問題

　　(一)典型困惑亟待澄清

　　較長(zhǎng)一段時(shí)期以來，在一線德育實(shí)踐者中間產(chǎn)生了一些比較普遍的理念困惑。這既是由“德育困境”導(dǎo)致的結(jié)果，同時(shí)也是德育實(shí)效性受限的重要原因。

　　在我國德育實(shí)踐中，雖然很少有人會(huì)認(rèn)為道德僅僅是由道德規(guī)范組成，但是提到道德，人們頭腦中往往會(huì)呈現(xiàn)很多與道德規(guī)范有關(guān)的印象，而且在情感上表現(xiàn)出一定的抵制與糾結(jié)的情緒。歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)的忽視目的和條件的追求“圣人”人格，讓人們覺得圣人標(biāo)準(zhǔn)難以達(dá)到，而且受約束太多，缺少了自由。對(duì)“大公無私”、 “舍己為人”的提倡，如果忽視了道德發(fā)展的自然過程和行為本身的目的性與自主性，可能會(huì)給人們?cè)斐?ldquo;德福背反”的誤解，即要成為有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物質(zhì)代價(jià)。因此，“什么是道德”的困惑是道德教育需要首先正視的問題。

　　從理論上分析，道德教育當(dāng)然應(yīng)該由“掌握了道德教育資源，具備道德教育資質(zhì)”的人來從事，而現(xiàn)實(shí)中德育實(shí)踐者的選拔要么根據(jù)智育原則經(jīng)由考試成績(jī)確定，要么沒有明確的選拔條件，甚至也不排除存在根據(jù)智育教學(xué)能力進(jìn)行的逆向“選拔”的情況。這導(dǎo)致了道德教育“由什么人教”的困惑。

　　理論上的直接德育、學(xué)科德育、隱性德育應(yīng)該相結(jié)合，與現(xiàn)實(shí)中德育課與其他學(xué)科的分離，德育工作者與其他學(xué)科教師的分離形成強(qiáng)烈的反差，導(dǎo)致了道德教育“如何教”的困惑。

　　政策與社會(huì)對(duì)德育效果的期待與實(shí)際上對(duì)德育重視程度之間的反差，德育教學(xué)的階段性與教學(xué)效果檢驗(yàn)的長(zhǎng)期性之間的矛盾，給人們帶來了道德教育“可不可教”、“值不值得投入”的困惑。[1]

　　這些來自德育實(shí)踐的困惑不僅需要德育理論層面的解讀，更需要結(jié)合我國社會(huì)轉(zhuǎn)型期的實(shí)際特點(diǎn)來進(jìn)行分析。這些困惑如不被澄清，道德教育就會(huì)如逆水行舟，勞而少功。

　　(二)德育信心有待加強(qiáng)

　　作為德育工作者，我們是否通過道德教育研究和教學(xué)，感受到了自身道德修養(yǎng)的提升及其對(duì)我們幸福生活的促進(jìn)作用?這個(gè)問題涉及了德育工作者自身對(duì)道德的實(shí)踐信仰和信心。德育是促進(jìn)個(gè)體道德自主建構(gòu)的價(jià)值引導(dǎo)活動(dòng)，但這種價(jià)值引導(dǎo)的合理性與合法性在哪里?也許最基本的就應(yīng)該存在于德育工作者自身基于努力而獲得提升和超越的道德實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以及由此而建立起來的對(duì)道德修養(yǎng)和教育的信心。因此，當(dāng)人們把掌握某種知識(shí)和技能作為其他學(xué)科教師的基本門檻的時(shí)候，德育教師同樣面臨著“是否掌握了道德教育資源，具備道德教育資質(zhì)”的挑戰(zhàn)。對(duì)于其他學(xué)科教育而言，教育條件、資質(zhì)、效果等方面都相對(duì)容易接受各方的檢驗(yàn)，而對(duì)于道德教育而言，這些方面則并不那么好檢驗(yàn)，甚至給人們帶來很多尷尬。很多時(shí)候，德育工作者反思到這些問題的時(shí)候，自身也難免表現(xiàn)出信心不足。①

　　對(duì)于現(xiàn)階段我國的道德教育來說，上述典型困惑的亟待澄清與德育信心有待加強(qiáng)，其實(shí)都是關(guān)乎道德教育之“根”的基本問題，但它們時(shí)常被人們有意無意地忽略或回避了，而且已經(jīng)導(dǎo)致了我國德育實(shí)踐的“實(shí)質(zhì)性低迷”。[2]很難想象一個(gè)連研究者或教師自身都無法改變的德育理論或教學(xué)過程，能給教育對(duì)象帶來什么深刻的體驗(yàn)和收獲。何況在價(jià)值和環(huán)境多元化的今天，即便是自身的道德成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，也已經(jīng)不一定適合作為一種教學(xué)資源而推介給他人。“德育無根性”一方面是時(shí)代問題，正如鮑曼所指出的，“我們的時(shí)代是一個(gè)強(qiáng)烈地感受到了道德模糊的時(shí)代，這個(gè)時(shí)代給我們提供了以前從未享受過的選擇自由，同時(shí)也把我們拋入了一種以前從未如此令人煩惱的不確定狀態(tài)”[3];另一方面，這個(gè)問題對(duì)于正在經(jīng)歷深刻轉(zhuǎn)型的中國社會(huì)而言，又存在著獨(dú)特的語境。

　　二、德育尋根的學(xué)科視角

　　(一)關(guān)注于學(xué)科發(fā)展歷程的“德育無根性”分析

　　關(guān)于“德育根性”問題的推進(jìn)以及德育研究實(shí)踐能力根本性的提升有兩種視角。第一種是學(xué)科視角，認(rèn)為“道德是什么”等終極價(jià)值問題需要從哲學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科知識(shí)中獲取，而“什么是有道德的人”等評(píng)價(jià)問題則可能需要從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識(shí)中獲取。[4]德育根性的問題應(yīng)該從對(duì)上游學(xué)科的借鑒和引入來解決，從而增強(qiáng)德育實(shí)踐的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐信心，對(duì)價(jià)值多元作出更積極有效的應(yīng)對(duì)。因此，“德育無根性”并不僅僅是德育學(xué)科本身的問題。

　　改革開放以后，我國德育經(jīng)歷了理論研究的復(fù)蘇、理論基礎(chǔ)的建構(gòu)、學(xué)科的分化與整合等階段，引入并發(fā)展西方思想，在此基礎(chǔ)上逐漸形成了中國當(dāng)代德育理論，并逐漸呈現(xiàn)出理論研究的豐富性。[5]但是，理論研究恢復(fù)生機(jī)的背后，系統(tǒng)化、有深度的本土德育理論仍然正在形成中。[6]這使得我們比較和借鑒國外的德育理論，還缺乏自身主體性的平臺(tái)基礎(chǔ)，吸收和超越都還顯得不完全。[7]這種現(xiàn)象一方面是由研究時(shí)間、學(xué)術(shù)積累等因素導(dǎo)致的必然結(jié)果，另一方面也是受我國社會(huì)發(fā)展階段的宏觀因素制約的結(jié)果。

　　長(zhǎng)期以來，我國的學(xué)校德育既受到了其他學(xué)科所沒受到的重視，又失去了其他學(xué)科所具有的自由與靈活。[8]基于政治學(xué)和社會(huì)學(xué)的宏大結(jié)論，有時(shí)被直接套用在微觀層面上的德育實(shí)踐中，但其實(shí)，馬克思主義哲學(xué)對(duì)德育問題研究的指導(dǎo)作用并不能代替對(duì)德育問題的具體研究。[9]例如，在一線的道德教育實(shí)踐過程中，面對(duì)多元價(jià)值觀的激烈沖突以及道德理想與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的尖銳矛盾，教師們往往覺得被動(dòng)和尷尬，一方面非常需要基于現(xiàn)實(shí)的深刻分析，來消除自身的困惑和樹立堅(jiān)定的信念，另一方面也非常需要能直接應(yīng)用于教學(xué)的靈活有效的德育手段。我國德育研究中，道德教育的時(shí)代遭遇及其原因分析，[10]多元價(jià)值觀的協(xié)商與解決方案等問題，[11]雖然已經(jīng)以理論研究的形式出現(xiàn)，但是尚未深刻地延伸到更大范圍的實(shí)踐教學(xué)中，成為我國道德教育的基礎(chǔ)性參照;而有關(guān)處理道德問題過程中的心理機(jī)制方面，道德教育效果的評(píng)價(jià)問題，[12]相關(guān)研究成果只在我國德育研究占非常小的比例，實(shí)踐中的應(yīng)用指導(dǎo)就更為缺乏。以上兩個(gè)方面可能是導(dǎo)致低效甚至反德育的道德灌輸不斷被批判卻始終活躍的重要原因。在這種背景之下，德育回歸生活的呼喚逐漸成為德育界的共鳴，[13]人們開始重視在真實(shí)的道德沖突中實(shí)現(xiàn)人的道德成長(zhǎng)，[14]關(guān)注個(gè)體的生命以不斷創(chuàng)造可能生活，[15]從體驗(yàn)活動(dòng)和體驗(yàn)課程的融合中凸顯道德教育的主體性、情境性和生成性。[16]

　　在我國德育學(xué)科的理論研究中，對(duì)關(guān)乎德育根本方向的問題，如“什么是道德”“如何檢驗(yàn)”等方面，并不像對(duì)“如何育德”方面研究得那樣重視，成果那樣豐富，“德育無根性”已經(jīng)成為制約我國德育發(fā)展的深刻問題。因?yàn)?ldquo;如何育德”是與“什么是道德”以及“如何檢驗(yàn)”緊密耦合在一起的。當(dāng)“什么是道德”已經(jīng)不成為一種共識(shí)，而我們繼續(xù)在沿著既往的道德意識(shí)探究“如何育德”的時(shí)候，大概德育的困境就是不可避免的。這方面的基本理論研究如果不能取得突破，其他德育理論和實(shí)踐的發(fā)展都會(huì)受到影響。

　　(二)提升德育解釋力與實(shí)踐能力的尋根思路

　　近年來，有關(guān)德育的學(xué)科建構(gòu)和德育專業(yè)化的呼聲逐漸增強(qiáng)，[17]說明我國德育研究與實(shí)踐的縱深發(fā)展，已經(jīng)必然需要形成自身的話語權(quán)和專業(yè)實(shí)踐能力。

　　20世紀(jì)70年代，以科爾伯格為代表的道德認(rèn)知發(fā)展學(xué)派認(rèn)為，道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是探討道德教育的兩個(gè)基本領(lǐng)域，要為道德教育提供一個(gè)合理的基礎(chǔ)，就必須把心理學(xué)上的“是”和哲學(xué)上的“應(yīng)該”這兩種探討結(jié)合起來。[18]而他們的這種努力，也極大地推進(jìn)了人們對(duì)道德教育中認(rèn)知因素所起作用的了解，從而成為20世紀(jì)70至80年代的研究主流，至今仍在發(fā)揮著不可忽視的作用。最新的道德心理學(xué)已經(jīng)有整合了認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)、進(jìn)化學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、社會(huì)心理學(xué)中以道德情感和直覺為核心的初步研究成果，并且將社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、宗教的觀點(diǎn)列入下一步需要整合涵蓋的重要方向。[19]這為道德教育的整合研究提供了很好的范例。在我國，近年來也有加強(qiáng)心理教育與道德教育融合的呼聲，認(rèn)為借助豐富多彩的心理教育，有利于更好地發(fā)揮道德教育的整體性功能，融入了德育因素，心理教育將具有道德導(dǎo)向。[20]

　　按照學(xué)科邏輯探尋德育的根性，有兩個(gè)方面需要慎重對(duì)待。首先，哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科體系是來自西方科學(xué)文化傳統(tǒng)的，而且至今也仍然是西方文化和思想在起著主導(dǎo)作用。因此，我國德育從這些領(lǐng)域里去尋求思想資源和理論依據(jù)，有可能導(dǎo)致對(duì)中國文化傳統(tǒng)的漠視。如果按照這種學(xué)科邏輯，中國的傳統(tǒng)文化要想被吸收和利用，除非也按照現(xiàn)有的學(xué)科體系進(jìn)行分解和分類處理。但是，中國文化的核心特點(diǎn)之一就是整體性和系統(tǒng)思維，經(jīng)過分解的中國文化是否能保持其原有的本質(zhì)?第二個(gè)方面是，德育區(qū)別于倫理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的最重要方面是其實(shí)踐性。這個(gè)實(shí)踐性不僅包括通過教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的道德成長(zhǎng)，更重要的基本要求是教師本身在德育研究和教學(xué)實(shí)踐中，不斷超越自我，體驗(yàn)道德成長(zhǎng)。這種鮮明的實(shí)踐性要求，可以取自上游學(xué)科的知識(shí)滋養(yǎng)，但又不局限于知識(shí)視野的打開。[21]因此可以說，學(xué)科視角下的德育尋根是必要條件，而非充分條件。

　　三、德育尋根的文化傳統(tǒng)視角

　　(一)關(guān)注于文化傳統(tǒng)的“德育無根性”分析

　　關(guān)于“德育根性”問題的解決，另一種視角是文化視角，認(rèn)為德育的根性是關(guān)于價(jià)值觀和信仰所在的道德文化靈魂。這種文化根性應(yīng)該具備“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”的強(qiáng)大生命力，而且具備“執(zhí)今之道，以御今之有”②的現(xiàn)實(shí)指引性。

　　我國當(dāng)前的社會(huì)發(fā)展正處在全面而深刻的轉(zhuǎn)型期，經(jīng)歷著從原有道德信仰失落到新道德規(guī)范形成和信仰重建的重大轉(zhuǎn)折。伴隨著改革開放所帶來的物質(zhì)生活的改善，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中“理性人假設(shè)”的分析性原則被混淆為價(jià)值原則，而僭越到生活中的方方面面，混雜為這個(gè)時(shí)代的精神特點(diǎn)和倫理特征的一部分。人們既享受了時(shí)代的優(yōu)越性，又都在承受著時(shí)代的局限性。中國社會(huì)的這種轉(zhuǎn)型體現(xiàn)在生活中的方方面面，與人們的實(shí)際利益發(fā)生各種緊密的聯(lián)系，甚至常常表現(xiàn)為一種“德福背反” 的表象，堅(jiān)守良心、踐行道德往往要付出高昂的代價(jià)。這嚴(yán)重地危害了人們對(duì)道德的信仰，削弱了人們對(duì)道德修養(yǎng)和道德共識(shí)的信心。這種社會(huì)背景使得道德教育的理論基礎(chǔ)和解釋力都受到重大的挑戰(zhàn)。在嚴(yán)酷的現(xiàn)實(shí)面前，很多時(shí)候人們會(huì)覺得“道德”的理不好講了。這種情況不僅說明了制度德性和制度德育的必要性和迫切性，[22]同時(shí)我們也應(yīng)看到，包括制度德性缺失的很多深層原因都指向了道德信仰的集體性失落。[23]在這種背景之下，道德教育患上邊緣化、外在化和知識(shí)化的現(xiàn)代綜合征恐怕就是難以避免的。[24]這種綜合征其實(shí)已經(jīng)不僅僅是一個(gè)學(xué)科能力的問題，更重要的是反映了社會(huì)文化變遷中的德育的遭遇。因此，如果不能從更為廣闊的文化視角來分析德育的這種遭遇，確立超越時(shí)代局限性的文化根性，那么德育的現(xiàn)代綜合征恐怕就難以根除。

　　同時(shí)，道德文化又是有連續(xù)性的，蘊(yùn)含在道德文化之中的民族精神也是如此。正如尼采和麥金太爾指出的，任何道德都以譜系的方式存在和發(fā)展著，沒有一種無譜系生成的一般道德。當(dāng)今時(shí)代，各個(gè)道德文化傳統(tǒng)只有在達(dá)成對(duì)自身連貫性發(fā)展的具體確認(rèn)之后，才有可能通過相互間的解讀、對(duì)話和“翻譯”，尋求某些道德共識(shí)。[25]

　　翻開中華民族的歷史，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今時(shí)代固然有其與以往漫長(zhǎng)封建社會(huì)十分不同的進(jìn)步特色，但是從文化和信仰的視角來看，從人對(duì)生命和道德的觀念來看，我們?nèi)阅馨l(fā)現(xiàn)某些似曾相識(shí)或者周而復(fù)始的東西。今天人們對(duì)道德以及終

　　極價(jià)值的各種百花齊放的觀點(diǎn)和立場(chǎng)，站在歷史的角度，也可以視作各種帶有創(chuàng)新和進(jìn)步色彩的“重演”。[26]希爾斯對(duì)于傳統(tǒng)的研究成果和韋伯對(duì)“新教倫理”與資本主義興起的內(nèi)在關(guān)聯(lián)的揭示，說明了“若要取代或消除一種傳統(tǒng)，尤其是作為社會(huì)內(nèi)在精神的道德倫理傳統(tǒng)，不僅需要?jiǎng)?chuàng)造一種新的足以替代舊傳統(tǒng)的新傳統(tǒng)，而且無論如何，這種替代都不可能是完全意義上的。換句話說，任何新傳統(tǒng)的創(chuàng)造本身也只能在舊傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上借助其資源轉(zhuǎn)化而成的，絕無另起爐灶而能獲成功之可能”[27]。

　　(二)挖掘道德信仰資源的尋根思路

　　任何時(shí)代都需要一個(gè)“我們?yōu)槭裁匆�道�?rdquo;的理由，這種理由普遍性地存在于人們心中，作為一種道德信仰，成為道德修養(yǎng)的內(nèi)在動(dòng)力。歷史上，中華民族的天道信仰和內(nèi)在良心信仰都曾作為一種精神支柱，維系著中國社會(huì)的道德發(fā)展。近代中國革命引入了馬克思主義，構(gòu)建了唯物主義的道德信仰。中國本土的天道觀和良心觀的道德信仰，與馬克思主義的道德信仰在解放人性、服務(wù)大眾、自我超越等大方向上有著很好的一致性，兩者應(yīng)該得到更有機(jī)的融合，從而更有效地釋放出各自的潛力，共同構(gòu)建中華民族在當(dāng)代社會(huì)的道德信仰的根基。[28]

　　改革開放后，教育理論界諸多學(xué)者展開了對(duì)古代德育思想的批判與繼承。德育理論工作者也自發(fā)地開始了文化傳統(tǒng)的尋根。邁入21世紀(jì)以來，傳統(tǒng)文化的德育資源開發(fā)也暴露出一定的問題，對(duì)先秦道家學(xué)說以及后來傳入的佛家文化的關(guān)注依然非常有限，這使得對(duì)中華民族的根源文化的研究和在教育界內(nèi)的思想接續(xù)顯得有些不完整，研究結(jié)果的實(shí)效性還難以滿足社會(huì)的需求。[29]儒家學(xué)說雖然是漢代之后的顯學(xué)，但并不足以完全涵蓋中華道德文化的主體，在其自身的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型以及與現(xiàn)代西方文明完成對(duì)接的過程中遭遇了困難。

　　與此形成鮮明對(duì)比的是，往往被國人所忽視的道家思想，卻在國外一些研究者的敏銳目光之下，顯示出強(qiáng)大的源泉式力量，成為他們用來提升和完善自身學(xué)說體系的寶庫。這種現(xiàn)象已經(jīng)在海德格爾、雅思貝爾斯、榮格、馬斯洛等人身上表現(xiàn)得淋漓盡致。甚至在蓬勃發(fā)展的科學(xué)領(lǐng)域，也表現(xiàn)出新科學(xué)觀向道家思想復(fù)歸的某些特征，道家思想對(duì)于東西方文化融合以建造一個(gè)科學(xué)和人文平衡的新的世界文化模式具有重要意義。隨著我國考古研究的發(fā)展，大批道家著作重新問世，為深入發(fā)掘道家思想提供了客觀上的可能性。文化界對(duì)道家思想的認(rèn)識(shí)深度也達(dá)到前所未有的水平，形成了一些新的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。這些最新進(jìn)展應(yīng)該被德育研究者及時(shí)吸收利用，轉(zhuǎn)化為德育實(shí)踐能力。[30]

　　四、德育尋根的現(xiàn)實(shí)性

　　(一)兩種視角的融合

　　在中國當(dāng)代社會(huì)環(huán)境下探尋中國道德教育的“根性”，其目標(biāo)資源如果能夠包含以下三個(gè)條件則最為理想：(1)包含中國人道德特質(zhì)的內(nèi)容，能抵達(dá)中國人道德信仰的深度;(2)有哲學(xué)性，能與世界范圍內(nèi)的道德哲學(xué)思想進(jìn)行深度交流;(3)有科學(xué)性的潛力，能解釋道德成長(zhǎng)的機(jī)制，并生發(fā)出用于指導(dǎo)教學(xué)的理論體系。學(xué)科視角與文化傳統(tǒng)視角的融合，更有利于上述目標(biāo)的達(dá)成。單純的學(xué)科視角，強(qiáng)化了通用性卻可能忽視了民族獨(dú)特性，而單純的文化傳統(tǒng)視角，重視了歷史性卻可能削弱了科學(xué)性和現(xiàn)實(shí)性。

　　學(xué)科視角的德育尋根，已經(jīng)為很多中國學(xué)者所重視。因?yàn)槔碚摶�、系統(tǒng)化、科學(xué)化地推進(jìn)現(xiàn)實(shí)德育問題的解決，正是西方德育理論研究的長(zhǎng)處。例如，以道德認(rèn)知發(fā)展理論、關(guān)懷教育理論、美國品格教育為代表的當(dāng)代德育主流理論，分別從認(rèn)知、情感、品格與行動(dòng)等角度揭示道德教育的依據(jù)與對(duì)策。道德認(rèn)知發(fā)展理論是為數(shù)不多的直接論述道德發(fā)展階段或道德境界的理論。諾丁斯的關(guān)懷理論強(qiáng)調(diào)對(duì)生命的尊重、對(duì)體驗(yàn)和感受的重視、教師的榜樣作用和道德教育的實(shí)踐性特征，[31]揭示了關(guān)心是以需要和反應(yīng)為基礎(chǔ)的，因此需要引導(dǎo)學(xué)生在道德關(guān)系建構(gòu)過程中生成德性。[32]品格教育運(yùn)動(dòng)的代表里克納認(rèn)為，即使在價(jià)值多元的社會(huì)中，仍然存在被普遍認(rèn)同的價(jià)值，除非我們承認(rèn)正義、誠實(shí)、文明、民主、追求真理等價(jià)值觀，否則價(jià)值多元是不能成立的;問題的關(guān)鍵不應(yīng)當(dāng)是“要不要教價(jià)值觀”，而應(yīng)當(dāng)是“教哪些價(jià)值觀”和“怎樣教這些價(jià)值觀”。[33]世界范圍內(nèi)優(yōu)秀的德育思想資源，當(dāng)然不局限于這幾個(gè)理論，它們對(duì)我國的德育理論本土化建構(gòu)都具有很高的參考價(jià)值：既幫助我們?cè)趨⒖己捅容^中進(jìn)一步明確“要找什么”，同時(shí)也能幫助我們檢驗(yàn)“是否找到了”;既使得我們對(duì)傳統(tǒng)道德教育理論的研究不至于因缺乏比較和借鑒而陷入孤獨(dú)的“自說自話”境地，同時(shí)也使中國傳統(tǒng)德育思想不至于蛻化為西方道德教育理論的陪襯或是附庸。[34]

　　文化傳統(tǒng)視角下的德育尋根，由于受到中國近百年社會(huì)和文化歷程的影響，相對(duì)于學(xué)科視角，要顯得更為艱難，受到的關(guān)注也相對(duì)少一些。首先，中國先秦道德文化，是以強(qiáng)調(diào)生命實(shí)踐的“內(nèi)求法”為鮮明特點(diǎn)的，既重視先天德性的善根，也關(guān)注成長(zhǎng)過程中反映先天德性不足的“稟性”釋放與后天耳濡目染獲得的“習(xí)性”交織在一起所形成的復(fù)雜的道德成長(zhǎng)軌跡。[35]因此，中國傳統(tǒng)道德文化不否認(rèn)人的道德成長(zhǎng)是不斷突破小我、超越功利和一般社會(huì)性認(rèn)知的過程。但是，與科爾伯格理論不同的是，中國傳統(tǒng)的道德文化并不認(rèn)為人的道德成長(zhǎng)由簡(jiǎn)單上升的幾個(gè)階段組成。其次，中國傳統(tǒng)的道德文化，以明心見性的道德直覺作為根本，[36]通過道德信息傳遞與交流促進(jìn)道德內(nèi)在主體性成長(zhǎng)，因此，高度重視心靈體驗(yàn)和心靈交流，這與關(guān)懷理論是非常一致的。無論是道家、儒家，還是佛家思想，其中都蘊(yùn)含著豐富的通過自我覺察，達(dá)到澄清意識(shí)的理論和方法，而且道家“能輔萬物之自然，而弗敢為”(《老子》第64章)的思想，顯然也包含了關(guān)懷倫理所提倡的“以需要和反應(yīng)為基礎(chǔ)”，而不必然地導(dǎo)致強(qiáng)制和僵化，只是這一思想自漢朝“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”之后，被皇權(quán)專制下的儒學(xué)思想遮蔽了。第三，在道德與美德的認(rèn)識(shí)方面，先秦道德文化其實(shí)是一種個(gè)體特性與公共倫理相結(jié)合的人格-倫理體系，例如，仁、義、禮、智、信五德就是這種思想體系的代表，可惜的是，五德被僵化為“五常”并且與“三綱”相提并論之后，其內(nèi)在的深厚的道德意蘊(yùn)受到了嚴(yán)重的制約，在當(dāng)代已經(jīng)并不容易為人們所珍視和共鳴�？傮w而言，中國道德文化是以“修之身，其德乃真”(《老子》第17章) 為基本要求，繼而隨著實(shí)踐性的深化和承載力的增強(qiáng)來“修之家”“修之鄉(xiāng)”“修之邦”“修之天下”③的，高度重視道德的實(shí)踐性和求真性以及基于道德能力的道德責(zé)任。這一路徑與西方中世紀(jì)之后更傾向于在宗教文化的背景之下思辨和發(fā)展公共倫理有所差別。重視這種差別，從中挖掘和深化民族特色的寶貴資源，還需要付出大量的努力并經(jīng)受實(shí)踐的考驗(yàn)。

　　(二)理性看待德育尋根本身

　　道德的價(jià)值終極性，決定了德育根性這個(gè)話題，本身只能作為一種研究和實(shí)踐的方向，而不能作為一種找尋的目標(biāo)。因此，我們更應(yīng)該在試圖超越的過程本身找到一種適應(yīng)的狀態(tài)，在科學(xué)化和人性化的整合中，從生活世界中尋找道德教育的根基。[37]歷史上是，當(dāng)代仍然也是，人們?cè)跊]有辦法完全把“道德是什么”搞明白和達(dá)成一致的時(shí)候，就已經(jīng)無時(shí)無刻不在經(jīng)歷著道德的體驗(yàn)、面對(duì)著道德的抉擇。德育尋根的關(guān)鍵，乃是呼喚對(duì)有關(guān)德育研究與實(shí)踐根本問題的正視。也許這樣的問題隨著時(shí)代的發(fā)展而變得越來越復(fù)雜和棘手，研究這樣的問題在殘酷的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中往往會(huì)顯得艱難，但是如果德育的根本使命不曾改變，那么這種返本歸真的努力就不應(yīng)放棄。

　　一種理想的研究模式是發(fā)揮研究團(tuán)隊(duì)的集體力量，在跨學(xué)科研究平臺(tái)上，匯集各種視角和學(xué)科知識(shí)的精華，從而加速研究的進(jìn)程。我們可以看到西方以海特(Haidt)等為代表的道德心理學(xué)和以彼得森(Peterson)、塞利格曼 (Seligman)等人為代表的積極心理學(xué)研究，都在研究整合方面進(jìn)行了重要的嘗試。其研究結(jié)果也足以證明，在當(dāng)今時(shí)代，跨學(xué)科、團(tuán)隊(duì)式的研究往往能獲得個(gè)人研究所無法企及的效果。這種發(fā)展方向，也非常有必要在我國的德育研究中受到應(yīng)有的重視。

　　當(dāng)“弘揚(yáng)中華文化，建設(shè)中華民族共有精神家園”已經(jīng)得到越來越多中國人積極響應(yīng)的時(shí)候，我國德育尋根已經(jīng)具備了更為有利的宏觀條件。因此，深化對(duì)上游學(xué)科的挖掘和跟蹤研究，從而加強(qiáng)自身的解釋力和實(shí)踐能力;同時(shí)從更為廣闊的文化傳統(tǒng)中吸取營(yíng)養(yǎng)，重視儒道傳統(tǒng)的互補(bǔ)格局，使之成為馬克思主義本土創(chuàng)新和構(gòu)建社會(huì)主義核心價(jià)值的重要思想資源，將成為當(dāng)代德育理論研究者的光榮使命。

　　注釋：

　　①一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，問卷中88%的教師表示自己在日常教育活動(dòng)中會(huì)對(duì)自己的教育行為進(jìn)行道德方面的反思，但同時(shí)有超過50%的教師認(rèn)為教師自身的素質(zhì)是當(dāng)前制約師德建設(shè)的突出因素。參見：檀傳寶，等：《中學(xué)師德建設(shè)調(diào)查十大發(fā)現(xiàn)》，《中國德育》，2010年第4期。

　�、诔鲎圆瘯�本《老子》第58章，世傳本為“執(zhí)古之道，以御今之有”。高明考證認(rèn)為，帛書本更能反映道家因時(shí)因物而靈活取舍的態(tài)度。

　　③帛書本《老子》第17章：“修之身，其德乃真;修之家，其德有余;修之鄉(xiāng)，其德乃長(zhǎng);修之邦，其德乃豐;修之天下，其德乃博。”

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]劉峻杉.淺論當(dāng)前德育實(shí)踐理念的幾種典型困惑[J].中國教師，2011，(7上).

　　[2]檀傳寶.信仰教育與道德教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，1999：1.

　　[3]齊格蒙特·鮑曼.后現(xiàn)代倫理學(xué)[M].張成崗，譯.南京：江蘇人民出版社，2003：24.

　　[4]楊韶剛.什么是有道德的人——當(dāng)代心理學(xué)向科爾伯格提出的挑戰(zhàn)[J].教育理論與實(shí)踐，2003，(4).

　　[5]葉飛，檀傳寶.改革開放30年德育理論發(fā)展脈絡(luò)探析[J].教育研究，2009，(1).

　　[6]檀傳寶.超越論教育哲學(xué)及其建構(gòu)——20世紀(jì)90年代魯潔教授教育思想的特質(zhì)[J].教育學(xué)報(bào)，2010，(1).

　　[7]胡金木.我國道德教育領(lǐng)域中“比較研究”狀況的回顧分析[J].教育科學(xué)研究，2009，(9).

　　[8]薛曉陽.德育研究：學(xué)科的獨(dú)立和開放[J].教育學(xué)報(bào)，2009，(1).

　　[9]胡厚福.德育學(xué)原理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1997：5.

　　[10]高德勝.道德教育的時(shí)代遭遇[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008：115-132.

　　[11]華東師范大學(xué)“價(jià)值多元化背景下學(xué)校道德教育改革與德育環(huán)境重建研究”課題組.當(dāng)代我國中小學(xué)德育的重建研究及反思[J].思想理論教育，2008，(14).

　　[12]楊韶剛.從道德相對(duì)主義到核心價(jià)值觀——學(xué)校道德教育轉(zhuǎn)向的心理學(xué)思考[J].教育研究，2004，(1).

　　[13]高德勝.生活德育簡(jiǎn)論[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2002，(3).

　　[14]傅維利.真實(shí)的道德沖突與學(xué)生的道德成長(zhǎng)[J].教育研究，2005，(3).

　　[15]馮建軍.主體道德教育與生活[J].教育研究，2002，(5).

　　[16]劉驚鐸.體驗(yàn)：道德教育的本體[J].教育研究，2003，(2).

　　[17]藍(lán)維，遲希新，王曉飛，易連云，檀傳寶.德育專業(yè)化問題筆談[J].教育研究，2007，(4).

　　[18]唐漢衛(wèi)，戚萬學(xué).現(xiàn)代學(xué)校道德教育的問題與思索[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2008：2-23.

　　[19]Haidt, J. Morality[J]. Perspectives on Psychological Science, 2008, (1) 65-72.

　　[20]班華.再論“心理—道德教育”[J].教育科學(xué)研究，2010，(6).

　　[21]易連云.傳統(tǒng)道德中的生命意義解讀——論“生命·實(shí)踐”道德體系的構(gòu)建[J].教育學(xué)報(bào)，2005，(5).

　　[22]杜時(shí)忠.制度德性與制度德育[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2002，(1).

　　[23]樊浩.當(dāng)前中國倫理道德狀況及其精神哲學(xué)分析[J].中國社會(huì)科學(xué)，2009，(4).

　　[24]魯潔.邊緣化，外在化，知識(shí)化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥[J].教育研究，2005，(12).

　　[25]萬俊人.道德譜系與知識(shí)鏡像[J].讀書，2004，(4).

　　[26]熊春錦.道德復(fù)興論修身[M].北京：團(tuán)結(jié)出版社，2008：38-46.

　　[27]萬俊人.尋求普世倫理[M].北京：北京大學(xué)出版社，2009：120.

　　[28]熊春錦.中華國學(xué)道德根[M].北京：中央編譯出版社，2006：5-16.

　　[29]付小莉.圍繞“道家主干說”爭(zhēng)論的述與評(píng)[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(人文科學(xué)版)，2000，(1).

　　[30]劉峻杉.老子教育思想研究的中西比較及其方法論啟示[J].教育研究，2012，(8).

　　[31]侯晶晶，朱小蔓.諾丁斯以關(guān)懷為核心的道德教育理論及其啟示[J].教育研究，2004，(3).

　　[32]內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會(huì)關(guān)心——教育的另一種模式(第二版)[M].于天龍.

【道德教育根源問題探究】相關(guān)文章：

高校道德教育中道德對(duì)話的價(jià)值探究03-04

民事賠償與量刑問題探究11-28

社區(qū)矯正問題探究02-24

大學(xué)生思想道德教育探究論文03-27

生態(tài)道德教育的若干問題淺析11-16

探究審計(jì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)有問題與應(yīng)對(duì)12-12

淺談問題探究教學(xué)模式中的“問”12-01

畢業(yè)生考前心理問題探究03-28

淺談在電子技術(shù)教學(xué)中滲透職業(yè)道德教育探究12-05