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淺論高校教師心理健康教育方式
高校教師心理健康高校教師心理健康是教師發(fā)展的重要前提，是解決學(xué)生“師源性”傷害的需要，是學(xué)校心理健康教育全員化的需要。以下是yjbys小編為您整理的淺論高校教師心理健康教育方式，希望能對您有所幫助。
摘要：高校教師心理健康是教師發(fā)展的重要前提，是學(xué)生心理健康的重要保障，在學(xué)習(xí)化社會的時代背景下，在人的本質(zhì)是共同體的認(rèn)定基礎(chǔ)上，探索基于學(xué)習(xí)共同體的高校教師心理健康教育方式，使高校教師在共同學(xué)習(xí)生活中建構(gòu)知識、協(xié)商意義，歸屬身份，進(jìn)而解決高校教師面臨的各種心理問題，促進(jìn)教師發(fā)展。
關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體 高校教師心理健康 教育方式
高校教師心理健康高校教師心理健康是教師發(fā)展的重要前提，是解決學(xué)生“師源性”傷害的需要，是學(xué)校心理健康教育全員化的需要。如果想要考察教師的現(xiàn)實生存狀態(tài)的話，就應(yīng)該從其“專業(yè)生活”和“業(yè)余生活”兩個方面展開。也就是說，我們不僅要關(guān)注教師的課堂、校園生活，還應(yīng)該將視角延伸到教師的整體社會交往和日常生活的各個方面。
高校教師心理健康的研究對高校教師的心理健康研究始于20世紀(jì)90年代初。從已有的文獻(xiàn)可以看出，關(guān)于教師心理健康的研究主要集中在心理健康的狀況描述、原因分析和對策探討三個方面。對策研究大致分為兩個階段：從20世紀(jì)90年代初開始到本世紀(jì)初，研究者們一般都是在歸納了高校教師心理健康問題的主要狀況的基礎(chǔ)上，分析問題產(chǎn)生的主要原因，并針對原因從社會環(huán)境、學(xué)校管理、教師幾個方面來探討緩解高校教師心理健康問題的對策。
然而，宏觀的社會拯救體系啟動過難，微觀的個體調(diào)試方法力量太弱�；诖�，我們思考如何從中觀層面尋找出路。而對高校教師心理健康方式的研究如何在中觀層面尋找出路，首先讓我們依然回到教師發(fā)展的本質(zhì)。教師發(fā)展不僅需要重視狹義上個人意義的專業(yè)發(fā)展,更需要考慮教師作為群體中個體的社會發(fā)展。本質(zhì)上，教師發(fā)展是教師作為“人”的發(fā)展。“人的本質(zhì)是共同體，共同體的本質(zhì)是人的多維度和諧關(guān)系，共同體是個人與社會的結(jié)合域。”[1] “共同體人論”為我們從“學(xué)習(xí)共同體”角度尋找高校教師心理健康教育提供了可能視角。
1.概念厘定
在厘定“學(xué)習(xí)共同體”這一概念之前，有必要對“學(xué)習(xí)”和"共同體"這兩個概念作出說明。
學(xué)習(xí)是透過教授或體驗而獲得知識、技術(shù)、態(tài)度或價值的過程，從而導(dǎo)致可量度的穩(wěn)定的行為變化，更準(zhǔn)確一點來說是建立新的精神結(jié)構(gòu)或?qū)徱曔^去的精神結(jié)構(gòu)。“學(xué)習(xí)，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇;在這個旅途中，我們同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自身對話。因此，學(xué)習(xí)的實踐是對話的實踐。學(xué)習(xí)，不僅引導(dǎo)我們從獨白的世界走向?qū)υ挼氖澜�，而且通過這種對話性實踐，為我們開辟了構(gòu)筑起‘學(xué)習(xí)共同體’——使我們恢復(fù)同事物與他人的關(guān)聯(lián)、多樣的人們基于差異的交響——的可能性。”[3]這里，學(xué)習(xí)的實踐被從個人主義的束縛中解放了出來，被視為人類的一種交往活動，一種借助同他人的團(tuán)結(jié)與協(xié)作所實現(xiàn)的“合作性實踐”。
而“共同體”(gemeinschaft)一詞，在滕尼斯的《共同體與社會》這本書中主要是用來表示一種基于協(xié)作關(guān)系的“有機(jī)組織形式”，一種具有共同歸屬感的社會團(tuán)體，一種特別的、理想的“社會關(guān)系類型”，一種有別于“人為狀態(tài)”的、“天然狀態(tài)”的社群組織形態(tài)。其外延所指，不僅包括地域共同體，還包括血緣共同體和精神共同體，而人與人之間所具有的共同的生命意識和文化意識則是其精髓所在。“共同體”通常有兩種含義：其一是指共擁有一個確定的物質(zhì)空間或地理區(qū)域的群體(即社區(qū));其二則指有共同特質(zhì)、歸屬感，維持著形成社會實體的社會聯(lián)系和社會互動的群體。這實際上是基于地緣的與基于認(rèn)同的區(qū)分。[4] 在教育領(lǐng)域卻有所不同。“共同體”(盡管被一些人譯為“社區(qū)”)從一開始被引進(jìn)來，就主要地表達(dá)著它的后一層意義。而且，在教育理論文本中出現(xiàn)頻率最多的則是“學(xué)習(xí)共同體”這樣一個概念。在教育領(lǐng)域里，對“共同體”探索的淵源可追溯到杜威的學(xué)校概念。杜威認(rèn)為：“學(xué)校即社會”、“教育即生活經(jīng)歷，而學(xué)校即社會生活的一種形式”。在他看來，學(xué)校并不是專門去學(xué)習(xí)知識或技能的一個場所，而是一個社會組織;學(xué)校教育是一種人與人交往互動的社會活動，這種社會活動可以依“學(xué)習(xí)共同體”(learning community)的形式展開。[5]
近些年來，教育領(lǐng)域中關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的研究不斷發(fā)展并日趨成熟。雖然關(guān)于共同體的表述方式有所區(qū)別，但具有共同的內(nèi)涵特質(zhì)，即共同體的成員圍繞共同的主題，使用相互都認(rèn)可的規(guī)則、工具和程序，根據(jù)各自的具體分工，在做中學(xué)，以建構(gòu)知識、協(xié)商意義，形成身份。
2.要素分析
我們認(rèn)定基于學(xué)習(xí)共同體的心理健康教育是由學(xué)習(xí)者在助學(xué)者的幫助下，在一定的學(xué)習(xí)情境中基于一定的心理學(xué)習(xí)項目開展的學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)要素主要從四個方面進(jìn)行分析，包括學(xué)習(xí)者分析，助學(xué)者分析，心理學(xué)習(xí)項目分析和學(xué)習(xí)情境分析。
在心理健康教育全員化理念視野下，基于心理健康教育的學(xué)習(xí)者從職務(wù)上應(yīng)該包括專職教師、行政人員、輔導(dǎo)員和后勤工作人員。不同身份的學(xué)習(xí)者自身既有共性的心理發(fā)展任務(wù)，作為發(fā)展中的人的心理發(fā)展任務(wù)，也有個性的心理學(xué)習(xí)問題，不同的工作壓力導(dǎo)致的心理學(xué)習(xí)問題。四類學(xué)習(xí)者往往相互作用，包括積極互動和消極影響兩個方面，同時他們也都是學(xué)生心理健康發(fā)展的重要他人，所以都是必不可少的學(xué)習(xí)者。
助學(xué)者應(yīng)該包括專家助學(xué)者和一般助學(xué)者。專家助學(xué)者發(fā)揮引領(lǐng)的作用，而一般助學(xué)者則更多發(fā)揮支持的功能。專家助學(xué)者包括心理教育專家、職業(yè)指導(dǎo)專家、教師教育專家。保障系統(tǒng)助學(xué)者則包括工會工作人員、學(xué)院教師和其他心理工作志愿者。從教師的角色來看，教師除了是職業(yè)人角色，還是家庭人角色和社會人角色，教師的心理發(fā)展來源于多種角色的發(fā)展，教師的心理學(xué)習(xí)任務(wù)也要考慮到多種角色學(xué)習(xí)任務(wù)。所以因教學(xué)、職業(yè)發(fā)展和生活等衍生的心理學(xué)習(xí)任務(wù)過程中需要多層次助學(xué)者的參與。
不同的教師角色面臨不同的心理學(xué)習(xí)項目。在職業(yè)人角色里，我們主要預(yù)備的是入職適應(yīng)項目，職業(yè)規(guī)劃項目和教學(xué)心理項目等。而基于家庭人角色，可能要考慮親子學(xué)習(xí)項目，婚姻壓力處理項目和經(jīng)濟(jì)管理項目等。而作為社會人，自我探索項目和人際關(guān)系項目等成為主要關(guān)注的內(nèi)容。當(dāng)然，認(rèn)為的角色定位并不能截然分開交融的角色。不同角色分割下的理論探討并不沖突，而是相輔相成的心理學(xué)習(xí)項目。
任何學(xué)習(xí)實踐的開展都離不開一定的學(xué)習(xí)情境。根據(jù)教師心理健康教育項目“發(fā)展——矯正”的傾向性把相關(guān)的學(xué)習(xí)情境分為學(xué)院情境、工會情境、學(xué)校準(zhǔn)專業(yè)中心情境，比如學(xué)校心理教育中心、教師教育發(fā)展中心、職業(yè)指導(dǎo)中心。以上等屬于內(nèi)生性學(xué)習(xí)情境，由于高校教師心理問題的復(fù)雜，我們有時還必須借助外拓性學(xué)習(xí)情境，比如社會專業(yè)機(jī)構(gòu)情境。
3.教育方式設(shè)計
靜態(tài)的教育要素必須結(jié)合動態(tài)的教育方式才能發(fā)揮良好的教育效果。學(xué)習(xí)者基于不同的學(xué)習(xí)項目選擇不同的助學(xué)者，在一定的學(xué)習(xí)情境下通過某種教育方式達(dá)到增能的教育效果�；谥鷮W(xué)者和學(xué)習(xí)者的關(guān)系性質(zhì)，助學(xué)者和學(xué)習(xí)者的組合方式，學(xué)習(xí)項目的選擇等維度，基于學(xué)習(xí)共同體的高校心理健康教育方式主要包括個案自主式 小組探究式和群體合作式。
個案自主式是指助學(xué)者通過與學(xué)習(xí)者建立專業(yè)關(guān)系，運用有關(guān)知識和技術(shù)，協(xié)調(diào)可利用的各種學(xué)習(xí)資源，為個體提供直接的面對面一對一的服務(wù)，目的在于協(xié)助個體充分認(rèn)識自身擁有的資源和潛能，完善自我，增強(qiáng)其解決困難的能力，從而達(dá)到與環(huán)境的良好適應(yīng)。根據(jù)學(xué)習(xí)項目的實際需要，專家、保障者和學(xué)習(xí)者進(jìn)行有機(jī)組合。但是專家發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)習(xí)者是主體，而保障者發(fā)揮支持的角色。適合個體自主式學(xué)習(xí)項目的一般以矯治性學(xué)習(xí)項目為主，社會專業(yè)機(jī)構(gòu)在個案自主式中承擔(dān)主要角色。在具體的操作過程中，建立關(guān)系，收集資料與問題判斷，制訂目標(biāo)與工作計劃，實施計劃，結(jié)案評估為基本的步驟。
小組探究式通過一種以兩個或兩個以上的個人組成的小組為工作對象，小組成員建立協(xié)助關(guān)系，對小組成員面臨的同質(zhì)性和異質(zhì)性項目進(jìn)行共同探究，加強(qiáng)小組互動，幫助小組成員建構(gòu)問題，分享知識、歸依身份，獲得個人成長，增加小組經(jīng)驗。專家發(fā)揮引領(lǐng)的作用，學(xué)習(xí)者主導(dǎo)，而保障者的出現(xiàn)視實際需要而定。適合小組探究式學(xué)習(xí)項目的一般以發(fā)展性學(xué)習(xí)項目為主，準(zhǔn)專業(yè)機(jī)構(gòu)在小組探究式中承擔(dān)主要角色。具體的有針對創(chuàng)傷的治療小組、發(fā)展培養(yǎng)工作或生活興趣的興趣小組、培養(yǎng)健康情緒的成長小組，增進(jìn)社會互動的人際小組等。
群體合作式是教師、教師的同事關(guān)系人員、教師的家庭關(guān)系人員，在共同的活動中，比如聚會、研討、旅游等活動中建立互助關(guān)系，合作完成共同的任務(wù)，分享人與客體、人與他人，人與自身之間的意義。非專業(yè)機(jī)構(gòu)，比如學(xué)院、工會在其中發(fā)揮組織者的角色，資源的組織，人員的組織，主題的組織都對群體成員提出了要求。
三種方式不是絕對獨立地運用，在不同的教育階段需要根據(jù)實際情況進(jìn)行有機(jī)選擇。三種方式的從幾個方面體現(xiàn)出不同的方式特征，但仍然保有共同的核心特征，在不同的教育方式下，都必須建構(gòu)心理知識，分享意義、形成身份，進(jìn)而促進(jìn)高校教師的心理健康。
參考文獻(xiàn)：
[1]李曉元.共同體人論：馬克思人的本質(zhì)理論的新視域[j].社會科學(xué)輯刊，2008，(4).
[2][日]佐藤學(xué)著，鐘啟泉譯：學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ抂m].北京：教育科學(xué)出版社，2004年11月第1版，p226
[3][德]滕尼斯著，林榮遠(yuǎn)譯：共同體與社會[m].北京：商務(wù)印書館，1999年版，p52-53
[4][美]約翰.杜威著，王承緒譯：民主主義與教育[m].北京：人民教育出版社，2001年5月第2版，p13-19
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